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Delito de Opinião

Cidadania da boa

José Meireles Graça, 06.11.21

Henrique Pereira dos Santos, aqui, e Luís Aguiar-Conraria no Facebook, pronunciaram-se sobre o caso do pai de Famalicão cujos filhos foram chumbados por faltas à disciplina de Cidadania. Diz o segundo:

"É extraordinária a incapacidade de tanta gente de separar dois assuntos. Uma coisa é a sua opinião sobre se uma disciplina na escola deve ser obrigatória ou não, outra é a autonomia que um pai deve ter para impedir que uma criança não frequente uma disciplina obrigatória. Vá, esforcem-se, são dois assuntos diferentes. É possível ser contra que uma dada disciplina (História ou Cidadania, por exemplo) seja obrigatória e mesmo assim considerar inaceitável que um pai impeça os filhos de a frequentar". 

Nunca ouvi falar de ninguém que se opusesse ao ensino de História. É claro que um historiador marxista acentua no processo histórico aspectos diferentes, e deduz causalidades diferentes, do que aquele que o interpreta sem a obsessão da luta de classes, do  materialismo dialéctico e dos outros versículos da bíblia marxista; que um clássico se baseia mais nas acções de personagens ilustres e um moderno em factores geo-estratégicos ou climáticos ou de evolução tecnológica, ou, ou, ou – as combinações são infinitas; que constantemente aparecem novos dados, documentos e contributos de ciências ancilares, que originam novas interpretações; e que o esforço de interpretação nunca está inteiramente esgotado, desde logo porque é um exercício quase inacessível despir a pele das nossas convicções, interesses e conhecimentos ex post facto para vestir a dos contemporâneos e imaginar-lhes as motivações e intenções, para não dizer que boa parte dos historiadores usa a História para ilustrar os seus preconceitos, e actualmente, com frequência, para ajustar contas com ela, corrigindo reais ou imaginários tortos do passado.

Estas e outras dificuldades fazem com que a História de Portugal e a Universal que se ensinam hoje não sejam a mesma coisa que se ensinava há 40 anos, nem a que se ensinará daqui a 20.

O que tudo junto, porém, não obsta a que o ensino da História seja uma necessidade pacífica, já porque só podemos entender o que somos e o que os outros são se conhecermos o que fomos e foram eles, já porque quem não conhece os erros do passado se condena a repeti-los, e um imenso etc. – a justificação vem às vezes no princípio dos manuais de História e quase toda a gente aceita o seu estudo e ensino como fazendo parte do acervo mínimo dos conhecimentos do cidadão alfabetizado.

Daí que a comparação seja infeliz: a História, as línguas, a Geografia ou as Ciências da Natureza, a Matemática ou o Desenho, enfim, o conjunto das disciplinas que compõem o ensino básico e secundário, não comporta a conflitualidade política que a disciplina de Cidadania inclui necessariamente nem abre descaradamente a porta à formatação das cabeças dos meninos em mundividências que, no caso, calha serem com frequência de esquerda.

O próprio Aguiar-Conraria diz algures que não vê a necessidade da disciplina, e por isso sistematicamente, na esgrima verbal em que se deleita por vezes nas redes (como eu) cascou a este propósito em quem quis ver nas palavras dele a defesa dela, e não a das crianças que resultaram prejudicadas. Um bom argumento, que contestei num comentário que fiz no mural onde estava uma grande balbúrdia comentarial, e que transcrevo a final.

Já Henrique Pereira dos Santos defende o pai com excelentes argumentos, como é costume dele, no texto lincado acima, mas diz a certo passo que

“O relevante aqui é que a limitação do direito à asneira dos pais deveria, em primeiro lugar, ser decidida por escolas que deveriam ter autonomia para aplicar modelos educativos que, respeitando um conteúdo escolar mínimo que se entende que é o que respeita o direito à educação das crianças, poderiam ter uma grande diversidade.

Ora neste caso o conflito é entre uns pais que têm a coragem de afirmar os seus valores, tendo contra si todo o Estado, incluindo o seu sistema escolar, podendo estar a fazer uma enorme asneira (é um direito que lhes assiste) e um Estado cobarde que tem medo de lhes retirar a tutela dos filhos por entender que estão a prejudicar irremediavelmente o direito à educação dos filhos”.

Em parte, não o acompanho. Para mim, o sistema de ensino deve fornecer um selo de garantia de um certo conjunto de conhecimentos, o que implica programas e exames iguais em sucessivos graus, com classificações e correcções atribuídas e feitas por professores diferentes dos dos próprios alunos, ainda que os estabelecimentos devam ter a liberdade de adoptar os métodos pedagógicos que entendam, em escolas que deveriam estar, mas não estão, em concorrência por “clientes”, isto é, alunos. O que quer dizer liberdade na escolha do estabelecimento e, provavelmente, vantagem para os alunos oriundos de famílias com meios, pelo que fórmulas de intervencionismo correctivo seriam necessárias.

Mas isto não é a mesma coisa que defender a liberdade das escolas na aceitação ou rejeição de miúdos provenientes de famílias com idiossincrasias familiares de índole religiosa, política ou outra: tal escola é só para miúdos católicos, ou judeus, ou muçulmanos, ou comunistas, ou anti-touradas, ou pró-toiro, ou fanáticos da igualdade de género (come on, a propósito: o género é homo sapiens, o masculino e o feminino são sexos. Logo, a igualdade de géneros não existe senão por construção demencial de engenheiros sociais) ou das alterações climáticas? Então ꟷ não. Numa escola católica ou de outra denominação cristã, a existirem, o ensino religioso pode ser ministrado, desde que não seja obrigatório e desde que isso não implique a exclusão, se baseada em razões religiosas, de alunos. Porque, se não se entender assim, não se perceberá a que título é que amanhã não poderemos ter madrassas a formar terroristas e cidadãos inassimiláveis. E que se dane o multiculturalismo suicidário.

Não sei portanto qual a extensão da autonomia das escolas que HPS defende, mas parece ser bem maior do que a minha. De resto, nisto como em outras coisas, não sou adepto de localismos nem regionalismos: o meu Estado é pequeno mas forte, não local porque se o for não pode ser pequeno. Nem a liberdade se acrescenta pelo efeito de o Estado vir para mais perto.

No mais, sobre o caso de Famalicão, até podia demitir-me de acrescentar o que fosse. Mas como abundei em considerações no café do Facebook abaixo  transcrevo uma delas porque quem teve a paciência de ler até aqui pode bem sofrer o resto:

O motivo por que há tanta gente (da variedade que pensa; a maioria aceita qualquer coisa desde que corresponda a uma opinião maioritária e esteja vertida no DR) que entende que a disciplina nem sequer devia existir (e gente que não é suspeita de acolher opiniões delirantes ou crenças esotéricas) é que reconhece que a disciplina tem, e não pode deixar de ter, um conteúdo programático que implica fatalmente escolhas em matéria de ordenação social. Essas escolhas têm um conteúdo ligado aos fundamentos civilizacionais da nossa sociedade e do lugar em que estamos no mundo, e não precisam de ser ensinadas nas escolas sob a forma de moralidade oficial; ou reportam a matérias objecto de controvérsia e lutas políticas e são portanto uma escolha partidária em que os militantes de determinadas correntes, no caso maioritárias, reivindicam o direito de formatar os filhos dos outros. Separar as duas questões, isto é, achar que a existência da disciplina é uma coisa diferente da sua obrigatoriedade, é o mesmo que dizer que a leis iníquas é devida obediência. Mas não, a leis iníquas não é devida obediência. E este pai, ao dar esse exemplo aos seus filhos, está-lhes a ensinar cidadania. Da boa.

Regresso à escola

José Meireles Graça, 14.08.21

De regresso de uma breve saída, passei no meu velho Liceu (agora Escola Secundária porque pouco tempo depois do Vinte e Cinco do Quatro um secundário qualquer assim crismou aqueles estabelecimentos) e, num impulso, fui visitá-lo. Não pela entrada principal, que está fechada, mas pela nova, que se distingue por ser um pórtico enorme cheio de grades e com uma casota para o porteiro. O qual ainda esboçou o gesto de me interpelar mas desistiu dado o meu distraído aceno de pessoa superior – o homem achou decerto que seria alguma autoridade académica, nem todos os agentes desta vestindo mal e tendo aspecto de amanuenses.

Os revestimentos do chão e das paredes não são os mesmos, há portas onde dantes a passagem era livre, e passagens livres onde dantes havia portas, onde era a Secretaria, que passou para as salas de desenho, agora está uma Portaria, e quase tudo o mais mudou de sítio, salvo as minhas salas de aula, por onde passeei, há 50 anos, preguiça e insolência. O mobiliário é porém muito diferente – com aquelas mesas os moços e as moças confirmarão as suas corcundas, que já vinham cultivando de pequeninos porque os pais modernos não acham pedagógico ligar às posturas, o que já sucedia com as antigas carteiras, que porém tinham outras vantagens. É óbvio que ali se torraram milhões do saudoso Parque Escolar, vê-se a mão de arquitectos e designers, duas classes profissionais que se ocupam uma a produzir ofensas à paisagem e outra a rechear os interiores de lixo pouco funcional, se não for nórdico, e de limitada duração, se for, mas o resultado final não está mal: o edifício é em granito, alterar-lhe a traça não é viável, havia boas madeiras que seria pena escavacar, salvo as portas, que não sobreviveram possivelmente porque, se forem em vidro, é mais fácil fiscalizar os tumultos e as faltas de respeito que me dizem fazerem hoje parte das mais actualizadas práticas pedagógicas.

Entrei e virei à esquerda, o percurso que penosamente fiz, de manhã, centenas de vezes. E, já a meio, fui interpelado por uma funcionária, inquirindo se “desejava alguma coisa”. Desejava: Queria saber onde paravam as escadas em que terminava aquele corredor, que não as estava a ver. E como ela me olhasse avaliatoriamente, fui dizendo que tinha sido ali aluno há 50 anos e estava a fazer uma romagem de saudade.

A moça (tudo o que tenha menos de 50 hoje, para mim, são “moças”) esclareceu que as escadas estavam lá, mas não se viam porque o corredor fora prolongado e havia, à direita, uma porta que a elas dava acesso. E vi, claramente visto, que nas engrenagens daquela cabeça o objecto a precisar de classificação, que era eu, já havia recebido luz verde como não constituindo qualquer perigo. Está já a decorrer a campanha para as eleições locais e numa primeira apreciação poderia ser o caso de ser eu um candidato enxerido a meter o nariz nos estabelecimentos de ensino. Mas não parecia comunista porque esses costumam andar de camisa aos quadrados e pochette; bloquista também não porque nem tenho acne nem uso tshirts com aspecto de pijama gasto; psd ainda vá, mas a variedade local não é desempoeirada como são os de Oeiras, e dá-se o caso de que eu estava de camisa por fora das calças; do Chega! nada, que não tenho peito cabeludo; e betinho do CDS ou da IL isso sim, mas é gente inofensiva.

De modo que passeei por onde quis, sozinho, saí tranquilamente por onde entrei, agradeci à funcionária que estava imersa numa conversa telefónica por causa, ao que pude perceber, de um incidente doméstico, e relato todos estes factos porque me parece não serem destituídos daquele interesse que, se soubesse qual é, não esconderia.

Para inglês ver

Paulo Sousa, 16.04.21

Ontem ouvi um relato de um telefonema feito por um responsável de uma escola pública, dirigido ao encarregado de educação de um aluno com fraco aproveitamento escolar. Ao referido encarregado de educação foi proposto que dada a situação – entenda-se o perfil do aluno – se ele aceitava que o seu educando participasse nos exames nacionais como sendo aluno externo, evitando assim de prejudicar o ranking da escola.

Lamentavelmente o receptor da chamada não respondeu que aceitaria desde que a proposta fosse feita por escrito, e simplesmente declinou a ideia.

Umas horas mais tarde trouxe esse episódio à conversa com uma pessoa amiga reformada do ensino, e a reacção foi quase como de um encolher de ombros. Sim, essas coisas acontecem.

Lembrei-me de imediato da repetida ladainha de alguns professores que explicam os maus comportamentos de alguns alunos com as deficiências educacionais que estes trazem de casa. Será que podemos perguntar qual a referência moral que uma escola dá aos seus alunos, quando faz uma proposta destas?

Tentando ignorar a vertente ética de tudo isto, podemos dizer que o nosso atraso crónico resulta também desta menorização e desprezo da realidade. Prefere-se de longe as aparências e por elas vale sempre a pena maltratar umas estatísticas e arrendondar umas esquinas.

Depois de tentar arredar tudo isto do meu espírito, soube que o nosso PM quer mudar o modelo de contagem de casos COVID, para poupar o turismo no Algarve.

A atitude retratada pela expressão que dá o título a este postal, e que ganhou forma durante o domínio inglês do nosso país, no início do sec. XIX, faz realmente parte da nossa forma de estar na vida.

A leviandade com que enganamos os nossos compatriotas faz parecer que estamos mesmo convictos de que não nos estamos a enganar a nós próprios.

Livro é para ler e não para ter

Pedro Correia, 22.07.20

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Parece que é, de momento, a professora mais conhecida do País. Chegou a ter 400 mil pessoas a segui-la em directo nas «lições de Português» da nova telescola e «passou a rivalizar nas audiências com a CMTV e o Programa da Cristina», como nos informa o Expresso, que lhe fez uma longa entrevista na edição do último sábado. Isa Gomes, docente do 1.º ciclo na Moita, não gosta da expressão «dar aulas e ensinar» e gostaria de «ir mais ao encontro daquilo que dizem os miúdos, os relatos orais, o que são suas próprias concepções», sem que a leitura e a escrita não estivessem «tão dependentes de um manual».

Eu nem sabia quem era, só agora a senhora me foi apresentada nesta entrevista. Admito que as lições de Português desta professora a quem criticam o «uso excessivo do "OK" no final das frases» sejam admiráveis. Nada admirável é, no entanto, a sua assumida falta de militância na leitura. Questiono-me até como pode uma docente do ensino básico ser apresentada como figura de referência quando, confrontada com a banal pergunta «O que anda a ler?», responde assim: «Não sou uma leitora. Nunca fui muito de ler livros, mas sempre adorei tê-los. (...) Estou a tentar ler os Contos de Cães e Maus Lobos, de Valter Hugo Mãe. Tenho de o terminar este Verão.»

 

Com exemplos destes, não admira que Portugal permaneça na cauda da Europa em matéria de hábitos de leitura: menos de um terço dos portugueses (32%) lê livros com regularidade, o que nos coloca muito atrás de Grécia (45%) e Espanha (47%), países que nos acompanham neste nada honroso pódio. Num continente onde o padrão médio de leitura se eleva a 60% - quase o dobro da cifra portuguesa.

Espero sinceramente que a professora agora célebre consiga terminar nos próximos dois meses o tal livrinho que anda a ler sem entusiasmo algum - e que consiga abrir outro até ao fim do ano.

Espero também que os alunos não sigam o exemplo dela. Um livro é para ler e não para ter.

Quando a bonança vier

Paulo Sousa, 03.04.20

Não duvido que depois de ultrapassarmos esta crise algumas coisas passarão a ser muito diferentes. O teletrabalho, a que agora se recorreu como reacção às limitações de circulação, abrirá portas a que pelo menos em alguns dias da semana deixe de ser necessário ir fisicamente ao local de trabalho. Este efeito não será igual em todos os sectores, mas globalmente as poupanças energéticas e de qualidade de vida serão inquestionáveis. A Covid-19 pode mesmo vir ser a única solução para a IC19.

O ensino nunca mais será igual. Quando o Sr. Mário Nogueira reparar que uma turma de 25 alunos on-line não terá de obedecer ao critério do local de residência, irá ficar irritado, pois esse é o seu argumento para empurrar alguns alunos para escolas desinteressantes e para professores desmotivados.

E se os professores pudessem ser avaliados pelos alunos e isso pudesse ser relacionado com os resultados obtidos nessa turma... e toda essa informação pudesse estar disponível numa plataforma independente do ministério... e se tudo isso pudesse ser combinado com ensino on-line...?

Se o terceiro período arrancar com recurso a este tipo de tecnologia e funcionar razoavelmente, poderá ser como abrir a caixa de Pandora para a tribo da FENPROF.

A vida escolar necessitará sempre da presença física dos alunos e dos professores, mas tal como no que acima disse, pode ser reduzida a menos dias que os actuais, o que até coincidiria com um tema que é tão querido às novas gerações, o School Strike for Climate.

Claramente o novo normal será muito diferente do que era normal.

Nós precisamos de explicações sobre as explicações

Paulo Sousa, 16.01.20

No país dos governantes que não se cansam de repetir o mantra da escola pública, já reparámos que esta não é o elevador social que deveria ser. Se o fosse, os filhos dos pobres poderiam ambicionar ter uma vida melhor que os seus pais, mas quase meio século depois do 25 de Abril, só em sonhos poderão um dia vir a ter uma vida desafogada. Existirão excepções, mas que infelizmente confirmam esta regra.

Quem se relaciona com o mundo do ensino, e eu faço parte do universo dos pais, sabe como pertencer a uma turma mais ou menos pacata tem influência nos resultados escolares. Esse facto resulta de uma quase lotaria. Com sorte calha-se numa turma com boa onda e com azar calha-se numa turma problemática.

A realidade das explicações na situação actual do nosso ensino é o tema deste texto. De que modo se encaixa a dimensão da procura de explicações fora da escola no discurso político?

Existem aulas de apoio nas escolas mas, permitam-me perguntar, quantos alunos portugueses recorrem a explicações pagas depois da escola? Quanto pagam em média por hora de explicação? Qual o encargo mensal para o seus pais? Que hipóteses têm os filhos dos pobres num sistema de ensino em que os alunos necessitam de pagar para ter explicações fora da escola?

Greve após greve, os professores conseguiram tornar-se no epicentro das grandes preocupações do Ministério da Educação e isso é uma parte significativa do problema. O enfoque do sistema devia ser o aluno.

Ao acabar com as retenções o governo assumiu a derrota. Mesmo com fraco aproveitamento escolar, os pobres, que não podem pagar explicações fora da escola, ficarão sempre em desvantagem, mas o nosso bondoso governo conforta-os ao lhes garantir que já não chumbam. Os empregos de menor qualificação e mais mal pagos esperam por eles. E o ciclo de pobreza eterniza-se.

Ex ore parvulorum veritas

Ana Cláudia Vicente, 11.01.20

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Sofonisba Anguissola (1527-1623), A Partida de Xadrez, 1555.

 

- Professora, aqui nesta parte do manual não aparecem mulheres. Só posso escolher um homem? Eu gostava de estudar uma mulher.

Não me tinha apercebido. Em retrospectiva é evidente, mas não me tinha apercebido. Em miúda não me teria ocorrido pôr a questão em aula de uma forma tão imediata e objectiva. Ora ali, no momento em que introduzi o projecto biográfico proposto - chamado Poliedro - pedia factualidade histórica e criatividade na análise e apresentação da vida de uma figura do Renascimento. Poderia ser artista, cientista, mecenas. O ponto de partida era o manual, a que se seguiriam outras fontes; nomes que aí não constavam já os tinha de retaguarda, para evitar repetições de trabalhos sobre as figuras mais evidentes e populares, como Michelangelo ou Da Vinci. Folha de instruções, plano de tarefa, calendarização, e no entanto não tinha antecipado esta questão que agora me punham: e mulheres? Mesmo que, dado o contexto de época, as figuras masculinas fossem a regra, por que não me ocorreram logo nomes de excepções femininas?

Em trabalhos sobre épocas posteriores tenho esse reflexo, mas porque não aqui? De improviso só me ocorreu o nome da infanta Isabel, filha de Manuel I de Portugal. Na aula seguinte, dedicada à definição das escolhas e execução do trabalho, suplementei a selecta inicial com algumas pintoras e mecenas relevantes; voltei, então, a olhar com admiração um nome difícil de pronunciar, mas cujas obras são facilmente reconhecíveis: Sofonisba Anguissola.

[Sofonisba Anguissola, Auto-Retrato, c.1560][Sofonisba Anguissola, Auto-Retrato, c.1560]

A Cremonesa, autora do notável retrato colectivo acima reproduzido onde figuram as suas irmãs Lucia, Minerva e Europa, integraria quatro anos mais tarde a corte de Filipe II de Espanha, onde foi estimada como retratista e professora de jovens talentos. Obteve reconhecimento em vida, sendo admirada pelos seus pares.

Captura de ecrã 2020-01-11, às 21.56.13.png[Sofonisba Anguissola, Retrato de Filipe II, 1565-1573]

Um dos aspectos mais felizes de ensinar História a gente nova é este: quem está aprender sobre o percurso da humanidade a partir de hoje não vive, não vê e não experimenta exactamente esse conhecimento como quem teve a mesma idade há vinte, cinquenta ou cem anos. E as suas perguntas não só nos levam a rever o que sabemos, como tiram do esquecimento saberes há muito havidos.

Benefícios do Ensino Superior em Portugal

João André, 30.09.17

Num dia de "reflexão", decidi reflectir sobre outra coisa que não as eleições: o valor dos estudos em Portugal. Não sendo um especialista com acesso a dezenas de bases de dados nem com tempo para passar meses de volta de folhas de cálculo, fiz uns quantos rápidos baseados em dois dados: os rendimentos brutos anuais de acordo com o grau máximo de educação atingido (valores de 2014 do INE) e os valores de IRS a pagar de acordo com cada escalão.

 

Munido destes valores decidi descobrir qual o valor monetário de um grau académico. Há ressalvas a considerar:

- Apenas considerei como valor base o de pessoas com o secundário (a actual escolaridade mínima obrigatória). Os valores abaixo são ignorados.

- Considerei as seguintes durações: secundário sem reprovações até aos 18 anos de idade; o bacharelato como sendo de 3 anos (sem anos extra); a licenciatura de 5 anos (1 ano extra); o mestrado de 5 + 2 anos (2 anos extra); e o doutoramento de 5 + 2 + 4 anos (3 anos extra).

- A reforma chega aos 67 anos de idade (necessária para estimar os rendimentos e contribuição totais).

- Considerei que os alunos de mestrado e doutoramento recebem um salário anual do grau abaixo (de mestrado com salário de licenciado, de doutorado com salário de mestrado). Há um erro mas é a aproximação que decidi fazer.

- Para o salário anual de mestrado (não explícito nos dados do INE) estimei a média entre licenciatura e doutoramento.

- O valor que retirei dos dados do INE é médio para o resto da carreira contribuitiva. Isto é duvidoso especialmente porque é muito provável que alguém com mestrado obtido hoje acabe a aumentar significamente os seus rendimentos à medida que, ao longo das décadas, o valor da sua educação aumente. Mas é a aproximação que me foi possível.

 

Ressalvas feitas, vamos aos valores.

 

Valor do grau académico

No gráfico 1, está o valor dos rendimentos brutos totais que uma pessoa pode auferir ao longo da sua carreira contribuitiva. Também adicionei a diferença que se obtém em relação a uma educação a terminar no secundário.

 

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Figura 1: rendimentos brutos totais ao longo da carreira profissional.

 

O valor de um grau académico em Portugal salta de imediato à vista. Um simples bacharelato aumenta em 65% os rendimentos. Curiosamente, ter uma licenciatura não ajuda muito, com os anos extra necessários à mesma a reduzirem os rendimentos totais (a diferença anual entre bacharelato e licenciatura é de apenas 250 €/ano). A partir do mestrado obtém-se paridade em relação ao bacharelato e com o doutoramento atinge-se o valor mais alto, embora não por valores muito elevados (cerca de 1.000 €/ano).

 

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Figura 2: rendimentos líquidos totais ao longo da carreira profissional.

 

E se optarmos por olhar para os rendimentos líquidos? Nesse caso a situação piora para os licenciados e mestres. A vantagem sobre o bacharelato chega apenas com o doutoramento e, em termos líquidos, é de apenas 450 €/ano. Em perspectiva, pagará os cafés diários.

 

Com base nestes valores parece claro que o melhor grau académico para a carreira profissional será o bacharelato. Em 3 anos está terminado, o que significa que a independência financeira está mais próxima, e ao longo da carreira não é muito pior que ter um doutoramento. Claro que aqui não está contabilizado o maior valor de reforma que o doutorado terá, mas num ponto de vista estritamente de carreira profissional, o bacharelato parece ter a melhor relação custo/benefício (quando o custo é o esforço pessoal e de tempo e o benefício os rendimentos).

 

Valor contribuitivo para o Estado

Fala-se sempre do benefício do grau académico, mas não olhamos muito para aquilo que ele oferece ao Estado do ponto de vista contribuitivo. Ora, se alguém tem rendimentos superiores, irá também pagar mais impostos (até devido à subida nos escalões). No que resulta isso?

 

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Figura 3: impostos pagos por cada indivíduo de acordo com a educação atingida (reflectindo rendimentos durante mestrado e doutoramento).

 

O que vemos aqui é que, um indivíduo que tenha um grau académico acabará a pagar ao longo da sua carreira contribuitiva essencialmente mais do dobro que alguém que tenha apenas estudos secundários. Ter um bacharelato faz entrar no cofre do estado tanto em valores extra como alguém com o secudário ao longo da sua vida. ou seja, um bacharel paga ao estado mais de 3.500 €/ano por ter estudado. Um licenciado um pouco menos. Um mestre e um doutor pagam ao estado pelo privilégio cerca de 4.00 e 4.500 €/ano extra, respectivamente (em relação ao bacharel).

 

Só que esta não seria a contribuição total. Idealmente adicionaríamos também o valor do IVA pago ao fazer compras. Aqui decidi fazer novas aproximações:

- A taxa de IVA escolhida foi a intermédia (13%), para reflectir que muitos dos gastos são com bens a IVA reduzido. O valor pode estar errado (não encontrei informação sobre taxas médias de IVA na minha busca rápida) e certamente será diferente de acordo com os rendimentos disponíveis (indivíduos com menores rendimentos gastarão uma maior percentagem dos mesmos em bens d eprimeira necessidade a uma taxa mais baixa). Seja como for, é a aproximação escolhida.

- O valor do IVA foi aplicado sobre a totalidade dos rendimentos líquidos. Isto estará novamente errado (haverá quem faça investimentos ou poupanças), mas é a aproximação que escolhi.

 

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Figura 4: Impostos toais pagos com IVA adicionado.

 

Os valores aqui não alteram o cenário relativo da figura 3, apenas aumentam em termos absolutos. Dessa forma podemos calcular o valor acrescentado que os graus académicos trazem ao estado: aproximadamente 4.500 €/ano para bacharelato e licenciatura, 5.000 €/ano para o mestrado e 5.500 €/ano para o doutoramento. Podemos colocar isto em perspectiva ao olha para o custo de um aluno do ensino superior em Portugal (figura 5, retirado da página 275 da tese de doutoramento de Maria Luísa Machado Cerdeira, "O Financiamento do Ensino Superior Português: A partilha de custos").

 

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Figura 5: Custo anual para o estado de cada aluno no ensino superior. Valores apenas até 2008.

 

Mesmo aceitando que o valor para o Estado era de apenas 3.610 €/ano/aluno em 2008 e que estes tenderiam a aumentar durante a recessão, podemos ver que a contribuição fiscal acrescida graças á posse do grau académico compensa largamente esse custo aos cofres do país. Imaginando um valor máximo de 4.438 €/ano/aluno (valores de 2001) e adicionando mil euros, uma licenciatura (aceitando 5 anos de estudos mais um ano extra) seria paga em sete anos e meio, com o resto da vida contribuitiva a ser lucro. No caso de bacharelatos, mestrados e doutoramentos, o curso universitário seria pago ainda mais depressa. Mesmo que se adicione um ano extra para compensar quem estuda e não contribui da mesma forma (porque não pode trabalhar, saiu do país ou abandonou os estudos antes de os concluir), parece óbvio que o estado beneficia financeiramente de oferecer a educação superior.

 

Obviamente que este retorno do investimento não leva em conta o valor acrescido que, esperamos, os indivíduos com graus superiores trarão à sociedade, seja do ponto de vista de eficiências, seja através de novos negócios que gerem riqueza. Estes benefícios deveriam ser então traduzidos em maiores receitas fiscais do lado do IRC (através do aumento de lucros) ou também do IRS (através de maior emprego). Não é linear, obviamente, mas seria esse o princípio.

 

Conclusões

E que concluir destas 3-4 horas de procura e escrita (e uns 10 minutos de leitura)? Bom, primeiro que nada que os estudantes pouco beneficiam de estudar para lá do bacharelato. As empresas portuguesas parecem não valorizar os dois anos extra de estudos através de salários mais elevados. As razões disso não conheço, apenas constato os valores. Por outro lado parece que ter mestrado e/ou doutoramento será benéfico, mesmo que por pouco. onde os graus mais elevados provavelmente se traduzirão em benefícios será no tecto salarial máximo que se pode atingir ao longo da carreira, o qual provavelmente aumentará com o nível de ensino atingido. Apesar disso, isso só será realidade em alguns casos.

 

Por outro lado, o Estado parece ter benefícios financeiros claros em oferecer os estudos. Dado que as propinas constituirão 20-25% dos custos por aluno, é possível argumentar que se o Estado tornasse o ensino completamente grátis não perderia muito. Dado que haverá certamente estudantes que decidem não seguir para o ensino superior devido ao custo das propinas (a que acrescem os de alojamento, alimentação, materiais de estudo, viagens, etc) e que alguns desistirão dos mesmos porque deixam de ter meios para os pagar, poderia muito bem suceder que um ensino 100% gratuito aumentasse a base de recrutamento de estudantes, o que só beneficiaria a qualidade.

 

Conclusão final? O país não valoriza os estudantes do superior como deveria mas beneficia imenso deles. Apesar das ineficiências, haverá certamente poucas áreas do estado onde haja tantas vantagens entre o serviço prestado e o benefício retirado. Ou, noutras palavras, o Ensino compensa. E muito.

Pesos e medidas

Ana Vidal, 25.05.16

"Não gosto de fanatismos, porque nos cegam. Quem defendeu como nós a total liberdade da imprensa e pintou na cara a bandeira francesa quando surgiu a tragédia do Charlie Hebdo, porque se indigna agora ao rubro com um anódino cartaz em que Mário Nogueira vestido de Estaline puxa os cordelinhos a um ME marioneta? Porque o cartaz é da JSD? Porque Mário Nogueira é sacrossanto, intocável e sagrado? Porque é proibido fazer humor com políticos e com sindicatos? Afinal não queremos liberdade de imprensa? E é proibido rir?"

 

(Teolinda Gersão, na sua página do facebook)

 

A verdade é que muita gente ainda não integrou bem o conceito de liberdade de expressão, por isso lida mal com ela quando não é praticada pelos "seus". E quando a esta se associa o humor, tudo piora ainda mais.

 

Méritos e desvantagens do 'estudante enquanto cliente' no ensino universitário

José Maria Gui Pimentel, 26.10.15

Yanis Varoufakis esteve em Portugal no fim-de-semana passado, para a 'Aula Inaugural' dos Programas de Doutoramento do Centro de Estudos Sociais (CES) - Universidade de Coimbra. Durante a exposição, num aparte que não terá sido dos mais recordados, insurgiu-se contra a tendência de 'mercantilização' das Universidades:

 

<A certo ponto, nas nossas grandes Universidades, foi-nos dito que deveríamos tratar os alunos como clientes. Ora, isso representa o fim da Universidade, uma vez que o cliente, como se sabe, “tem sempre razão", sabe o que quer e tem direito a isso. Mas, quando se vem para a Universidade, por definição, não se sabe o que quer. Caso contrário não precisaríamos de vir para a Universidade. A missão do professor, por isso, não é satisfazer o cliente, é confrontar os alunos, pedir-lhes que leiam o que não querem ler, examiná-los em tópicos em que não querem ser examinados.>

(tradução minha, livre)

 

Embora não seja um tema mainstream, é um ponto-de-vista que já tenho visto defendido noutros fóruns. E, curiosamente, é uma crítica capaz de granjear apoios tanto à esquerda como entre a direita - chamemos-lhe - ‘tradicional’.

 

Não sendo -- dizia -- a primeira vez que ouvi este lamento, a verdade é que me deixou a cogitar, até porque está, em alguma medida, em sintonia com a minha experiência enquanto estudante. Digo em alguma medida porque existem inegavelmente méritos na profissionalização do ensino universitário. Mas as desvantagens a que Varoufakis se refere são também manifestas para qualquer pessoa que tenha estado numa sala de aula no século XXI. 

 

O que está em causa, então, é a profissionalização da actividade pedagógica. A docência já era, claro está, uma categoria profissional, mas o enfoque era até aqui colocado sobretudo nos méritos académicos do docente, mais do que na sua capacidade pedagógica. Há, quanto a mim, claras vantagens em avaliar criteriosamente a capacidade de ensinar, a disponibilidade, a metodologia de ensino – entre outros factores – de cada professor. Não obstante, embora parte dessa avaliação tenha que se centrar na satisfação do beneficiário-último do ensino, o aluno, depender exclusivamente dessa aprovação acarreta, inegavelmente, riscos.

 

Enquanto estudante, frequentei durante a licenciatura uma instituição que era – à época, algo anacronicamente – em grande medida ainda imune à ‘mercantilização’ do ensino universitário. Posteriormente, dentro e fora de Portugal, tive contacto com instituições já claramente integradas na onda de mercado. Entre esta e aquela experiência, identifiquei rapidamente uma melhoria clara num aspecto: a probabilidade de encontrar um professor realmente fraco caiu drasticamente. A profissionalização da pedagogia tem, inegavelmente, esse mérito: deixa de ser possível a eternização no lugar de professores cuja falta de capacidade pedagógica é tão flagrante que, com o passar dos anos, chega a conferir-lhes, paradoxalmente, um estatuto de lenda-viva. Do outro lado do espectro, fui-me apercebendo de que a profissionalização trazia acoplada uma certa ‘estandardização’ do modelo de professor, coarctando a liberdade necessária à actuação daqueles professores que, sendo menos convencionais, são também muitas vezes os mais geniais e, na minha experiência, os que mais nos marcam para a vida. Por um lado, o estabelecimento, ex ante, de um modelo de aula cria entraves à adopção de um estilo mais idiossincrático, restringindo apartes que fujam à agenda pré-definida e métodos alternativos. Por outro lado, como nota Varoufakis, o peso dado à avaliação do professor coloca o aluno no lugar de cliente, um esquema que, trazendo vantagens, tem também o claro custo de incentivar o professor a abster-se de tudo aquilo que não tenha um benefício visível, imediato e relativamente indolor para o aluno. Com efeito, várias vezes reparei no desagrado de colegas com tarefas vistas como demasiado difíceis ou trabalhosas, quando estas, analisadas com a devida distância, eram claramente justificadas (outras vezes, certamente, terei sido eu próprio a lamentar-me erradamente do mesmo).

 

Em suma, parece-me necessário encontrar um meio-termo entre o ensino autoritário de antigamente e a via, de inspiração ango-saxónica, do ‘curso-enquanto-produto’.

 

Termino com um episódio que julgo exemplificativo. Recentemente, em conversa com um amigo que leccionou durante uns anos no ensino universitário, ele relatava-me uma experiência reveladora. No primeiro ano, com o entusiasmo típico do estreante, deu-se ao trabalho de programar as aulas à minúcia, de modo a torna-las tão interessantes e desafiantes quanto possível. No final do ano, a Universidade deu-lhe conta de que a reacção dos alunos tinha sido claramente negativa, dela sobressaindo desagrado com o excesso de trabalho e a exigência desmesurada. Conformado com a realidade, este meu amigo decidiu arrepiar caminho, e refez a cadeira no ano seguinte, abrandando o ritmo e estandardizando-a. O resultado? Avaliações transversalmente positivas, evidentemente.

Os resultados da PACC e as medidas que se impõem

Rui Rocha, 28.01.15

Os resultados da Prova de Conhecimentos e Competências aplicada aos candidatos a professores não podem deixar-nos indiferentes. Para lá de toda a discussão mais ou menos demagógica sobre a sua existência, as evidências forçam todos os interessados no processo educativo (em rigor somos todos) a desenterrar a cabeça da areia. Não é por não se querer ver que a realidade se torna diferente. O facto é que existem muitos (serão sempre demasiados) que estão ou pretendem estar a exercer funções docentes sem a mínima preparação pedagógica e científica para o fazer. E recorde-se que a prova em causa avalia apenas a chamada componente comum. Os resultados serão ainda mais devastadores no dia em que a parte científica também estiver em causa. Perante as evidências, é preciso dar agora mais dois passos:

 

  • aplicar uma prova a todos os candidatos a professores e aos que já exercem a função (sim, estou a falar dos docentes do quadro);
  • rever de alto a baixo e sem contemplações o sistema universitário de formação de professores.

 

Em matéria de educação pública os interesses determinante devem ser os da formação dos alunos. Os desejos corporativos não podem impor-se sobre e apesar daqueles.

 

Nota complementar: se bem interpreto, a minha posição conta com o inesperado apoio da Fenprof para quem os "chumbos" não provam que estes professores sejam piores que outros. Parece-me provável, de facto, que existam outros iguais já a leccionar. Também esses devem ser avaliados.

"Excessão" de iliteracia

Pedro Correia, 12.12.14

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 (via Aventar)

 

O colégio do Sagrado Coração de Maria, em Lisboa, já esteve no topo das melhores escolas portuguesas. E continua a ser um dos mais procurados por pais com posses acima da média que pretendem proporcionar boa educação aos filhos.

Acontece que, por estes dias, os anteriores níveis de excelência deste estabelecimento de ensino parecem pertencer ao passado. Uma escola que sabe educar e formar os seus alunos não propaga o anafabetismo funcional utilizando em textos informativos internos palavras como "excessão", que não constam em dicionário algum - antes, durante ou depois da aprovação dessa "fraude" que é o acordo ortográfico de 1990, como lhe chama Inês Pedrosa na sua coluna de hoje no semanário Sol.

"Sintoma de uma época que despreza a memória e vive em esquecimento acelerado, este acordo ignora voluntariamente a história e o trajecto da Língua. É mais um passo no caminho do desprezo pela riqueza e pela força da Língua Portuguesa", sublinha justamente a escritora no seu artigo. Os sintomas de analfabetismo funcional que se vão multiplicando à nossa volta são consequência directa desse "acordo" que propicia uma espécie de ortografia à la carte, em que a norma convive com o erro em grau crescente sem reparo nem sanção.

E como poderia ser de outra maneira se  os erros mais escabrosos surgem com chancela oficial, estampados no Diário da República?

Mais uma conquista na via laranja de desmantelamento do ensino público

Sérgio de Almeida Correia, 30.11.14

"Em 14 anos de rankings das escolas secundárias nunca as públicas tinham sido tão ultrapassadas pelos colégios como agora — para se encontrar a primeira no ranking geral é preciso descer até ao 34.º lugar, que é ocupado pela Raul Proença das Caldas da Rainha, com uma média de 12,41, numa escala de 0 a 20."

 

Pois é, as escolas privadas, que vivem e enriquecem com as subvenções dos contribuintes, é que são boas.

As secundárias e também as universidades apadrinhadas pelo ex-primeiro-ministro Cavaco Silva, de onde têm saído os "visionários" que há uma década governam Portugal. Convém não esquecer.

Universidades digitais

João André, 02.07.14

 

Na Economist desta semana vem um trabalho especial sobre a influência que o mundo digital e a internet estão a ter sobre as universidades. No artigo faz-se referência aos MOOCs (Massive open online course) mas também às diferentes parcerias que vão sendo criadas (especialmente a da Starbucks com a Universidade do Estado do Arizona para oferecer cursos universitários aos seus empregados).

 

Confesso que torci o nariz a estas inovações à medida que iam surgindo. Vi-as essencialmente como uma técnica das universidades para ganhar mais dinheiro (agora que se começa a notar que o investimento num curso superior começa a ser cada vez menos rentável) e para se publicitarem. Vi durante muito tempo a importância do mundo digital para a universidade mais como uma forma de disponibilizar conteúdos aos estudantes e fornecer a oportunidade a não-estudantes de aceder a bases de dados que dificlmente estariam disponíveis de outra forma. Para mim, a ausência de uma sala de aula e, especialmente, contacto directo com o professor, seriam aspectos que tornariam estes cursos como pouco desejáveis.

 

Obviamente que esta visão sofria de miopia devido a dois aspectos:

 

1 - vi as necessidades de ensino como relacionadas com a actividade futura e neste aspecto concentrei-me na minha própria experiência. Como necessito de preparar relatórios, apresentá-los em público, discutir planos, projectos, etc, muitas vezes de froma presente - a interacção pessoal é muitas vezes subestimada - acabei por considerar que a vertente humana seria descurada.

Obviamente isto esquece que muitas profissões não necessitam dessa componente (mesmo que sejam enriquecidas por ela). Para muitas pessoas não fará muita diferença ter os dados a ser transmitidos oralmente por uma pessoa à nossa frente; num ecrã de computador ou simplesmente de forma escrita no tablet. Por outro lado, a maioria das gerações mais jovens que se sentirão à vontade neste ambiente de ensino digital também terá a capacidade para, usando simplesmente os dispositivos digitais actuais (ou futuros), criar laços de relação pessoal semelhantes àqueles que a minha geração cria apenas com interacções mais físicas.

 

2 - o mundo necessita de um repensar da universidade. Neste aspecto não falo do óbvio relativamente ao digital e online, mas antes perante a cada vez maior disseminação de graus académicos. Ao contrário do passado, há hoje tantas pessoas com estudos superiores que se torna difícil distinguir aqueles que têm uma formação de facto superior dos que simplesmente têm um diploma na parede. Isto não se refere apenas a diferenças entre bacharelatos, mestrados, doutoramentos e outros que tais. Entre dois doutoramentos as diferenças podem ser abissais.

Desta forma, os MOOC vêm preencher uma lacuna: a da criação de cursos e formações tão específicas quanto os estudantes as desejem. Será então possível criar um especialista em história da filosofia da biologia da mosca da fruta sem ser necessário criar um curso de 5 anos para tal. A famosa engenharia do sapato (ou hortofrutícola) que deu origem a tantos comentários no passado, poderia ser reintroduzida sem custos acrescidos e fornecer especialistas a uma indústria sem que, após um curso generalista, estes tivessem que passar mais um ano a aprender as especificidades do seu trabalho (e sem o risco que a seguir se fossem embora).

 

Ou seja, os MOOC podem então oferecer um outro tipo de ferramentas de ensino, especialmente indicadas para determinadas profissões e, ao mesmo tempo, reintroduzir uma certa distinção entre níveis de ensino sem que deixem de criar especialistas em determinadas áreas. obviamente que continuo a ter grandes reticências: como avaliar os estudantes? Em casa, correndo o risco que outra pessoa faça o exame por eles? Na universidade ou noutro local designado, sabendo que alguns estudantes poderão não ter a possibilidade de se deslocar? Como compensar para vertentes de trabalho em equipa, apresentações orais (é bem diferente apresentar em pessoa ou por videoconferência) ou outros aspectos que não estou agora a recordar? Como reproduzir um aspecto frequentemente esquecido ou menosprezado: a "ida ao quadro", com o que isso ensina sobre confrontar uma situação de stress?

 

Ainda faltará até que a destruição criativa dos MOOCs (e semelhantes) mude o panoramena do ensino superior, mas haverá certamente aspectos que só poderão melhorar o ensino - e, consequentemente, a sociedade.

Desmistificar as fezes

Pedro Correia, 20.01.14

 

Uma caloira da Escola Superior Agrária de Santarém foi sujeita em Outubro de 2002 a uma "praxe" violenta que incluiu ser esfregada com excremento de porco e meterem-lhe a cabeça num bacio cheio de fezes. Denunciou o ocorrido numa carta ao ministro que tutelava o ensino superior e accionou judicialmente os responsáveis por tão edificantes práticas. O tribunal de Santarém acabou por dar-lhe razão em Maio de 2008, condenando seis ex-alunos daquela escola a multas entre 640 e 1600 euros. Um outro foi condenado por coacção.

Este caso - de que me recordei numa altura em que as praxes voltam a estar em questão a propósito da tragédia que vitimou seis estudantes universitários na praia do Meco - foi exemplar a vários níveis. Desde logo por culminar numa sanção judicial, embora pouco mais que simbólica, a autores de "praxes" degradantes e sexistas a que durante demasiado tempo as autoridades escolares fecharam os olhos, em nome de uma intolerável "tradição" académica. Também por constituir um acto de inegável coragem da ex-aluna da ESAS, que aliás se viu forçada a transferir a matrícula para o Instituto Superior de Agronomia, em Lisboa.

Mas também foi exemplar por maus motivos. Quando um caso destes demora quase seis anos a ter um desfecho em tribunal, ficou tudo dito sobre o péssimo estado da justiça neste país que tanto gosta de proclamar a sua "modernidade" aos quatro ventos.

E é ainda tristemente exemplar também por isto: segundo relatou na altura o Público, em artigo da jornalista Andreia Sanches, entre os testemunhos abonatórios dos sete réus incluiu-se um ex-professor da Escola Superior Agrária que foi a tribunal garantir que "é preciso desmistificar as fezes". Enquanto o então director do estabelecimento assegurou que ali era "normal a praxe com bosta".

Com professores assim, com "responsáveis" assim, não admira que algum do nosso ensino "superior" esteja como está. Uma bosta.

Comparações

Sérgio de Almeida Correia, 19.11.13

Um empresário de "sucesso" da hotelaria deu uma conferência promovida pela Microsoft Portugal para uma plateia de cem directores de escolas. Não estive lá, e duvido que se estivesse em Portugal lá pudesse ir. Mas os jornais para alguma coisa servem e, graças a eles, e à Internet, já agora, fiquei a saber que o referido empresário considera que gerir uma escola ou uma universidade é praticamente o mesmo que gerir um hotel. E exemplifica: "Vocês também têm clientes, os alunos são os vossos hóspedes, e têm de tratar deles. São donos de casa como eu, servem refeições na cantina como eu sirvo no restaurante, têm de assegurar a limpeza, a segurança". E continuou referindo que "vocês são empresários como eu. Gerem uma empresa sem fins lucrativos". (DE, 18/11/2013)

Não sei se alguém saiu da conferência antes do final. Ou se todos manifestaram concordância com o sentido do que foi dito.

Descontando o "vocês", típico de alguns meios e fruto de modismos recorrentes, foi este tipo de discurso que conduziu Portugal ao patamar miserabilista em que se encontra. Esta mentalidade simplificadora de cariz económico, que equipara escolas a hotéis, é a mesma que, certamente, tem equiparado hospitais e urgências hospitalares a casas de massagens, onde o valor/hora e o custo por cama devem ser avaliados em minutos e facturados em consonância. Ou que transformou escritórios de advogados numa espécie de sociedades anónimas onde se "enchem chouriços" com taxímetro à vontade do freguês, ou que fez de agências funerárias uma espécie de sociedades de exploração de estabelecimentos nocturnos, com serviço a la carte, cafés e bolinhos, enquanto se recebem as individualidades que se vêm despedir do falecido.

Quer o referido empresário queira, quer não, ainda há algumas diferenças substanciais entre escolas e hotéis. Não consta que nos hotéis os hóspedes, ou "clientes", como ele diz, sejam ensinados a ler, a escrever, a pensar ou até a comer. Desconfio que os seus "clientes" já cheguem ensinados. E também desconfio que as empresas que o dito empresário gere não sejam "sem fins lucrativos". Caso esteja enganado, então seria aconselhável que ele as transformasse em escolas, de excelência, de preferência, e sem fins lucrativos. E, já agora, que desse depois a receita a uns quantos estabelecimentos de ensino privado cujos proprietários passaram a deslocar-se em viaturas de alta gama, exploram os escolas como se fossem hotéis e ainda se permitem queixarem-se da insuficiência dos subsídios que recebem à custa dos impostos que milhões pagam e que todos os anos são desviados das escolas públicas para os sustentar.

O cheque-asinino

João André, 15.11.13

Alegrem-se almas liberais: as arengas liberais de José Manuel Fernandes estão agora perfeitamente disponíveis para quem as queira ler (com o limite de 20 vezes por mês). A mais recente é em relação à escola pública e aos cheques-ensino.

 

É divertido ler JMF hoje em dia. Deixou de vez a inteligência nalgum bengaleiro de uma conferência sobre o liberalismo e limita-se a arengar palermice atrás de palermice. Obviamente (para quem me leia) que não sou a favor dos cheques-ensino, mas até compreendo as razões de quem sabe argumentar em favor dessa solução. JMF não é uma dessas pessoas.

 

Em relação à sua "análise" dos rankings e do ataque à Parque Escolar, leia-se o Daniel Oliveira, que dissecou bem melhor o assunto do que eu o poderia fazer. Eu limito-me a apontar as falácias de JMF.

 

1. Os "maus resultados" da Escola Pública justificados por contextos socio-económicos. Antes de mais, refira-se que os "resultados", bons ou maus, que JMF refere são os dos rankings. Esse assunto despachei acima. Pessoalmente não acho os resultados da Escola Pública como maus. São bons. São mesmo óptimos. A Escola Pública oferece ensino à totalidade da população portuguesa (e não só a alguns). A Escola Pública anulou em relativamente poucos anos o analfabetismo do país. A Escola Pública continua a preparar os alunos para um ensino universitário que é de qualidade (o resto da Europa gosta imenso de ter portugueses). A Escola Pública tem maus alunos, porque inclui toda a gente. Ter maus alunos não equivale a ter "maus resultados". É apenas o resultado de políticas inclusivas.

 

2. Os maus alunos podem sê-lo porque o seriam sempre (nem toda a gente tem os genes certos para ser bom nos estudos tal como nem toda a gente nascerá com capacidade para ir aos Jogos Olímpicos). Os maus alunos também o podem ser porque nunca existiu um ambiente conducente aos estudos ou sequer à valorização dos mesmos. Neste segundo caso, a escola poderá substituir-se ao ambiente familiar (ou social), mas para tal não pode encafuar o aluno no meio de outros 35, onde as suas especificidades são ignoradas. Terá talvez de passar mais tempo sob acompanhamento. terá de ser incentivado. A escola necessita, em resumo, de mais meios para esse aluno. Meios que a escola privada nunca usará, mesmo que os tenha. Por definição, a escola privada quer o lucro. A escola pública quer ensinar.

 

3. Prestar contas. JMF diz que as escolas privadas têm que prestar contas aos pais e as públicas ao ministério. Ou seja, as privadas mostram resultados aos clientes e as públicas a uma entidade independente dos pais. As escolas privadas só precisam então de formar alunos para fazer exames e dar-lhes resultados bons ao longo do ano. A qualidade do ensino em si mesmo é pouco importante.

 

4. Liberdade de escolha: a maior falácia. Não existe, pura e simplesmente. Se amanhã se iniciasse um sistema de cheques-ensino para todos, as escolas privadas seriam inundadas por pedidos. Para manterem a qualidade não poderiam aumentar o número de alunos, ou seja, teriam de seleccionar. Fá-lo-iam por dois caminhos: ou aumentariam as propinas (e os pais com dinheiro continuariam a pagar a duplicar) ou passariam a escolher com base em critérios deles (notas, ambiente socio-económico, etc). Os outros iriam para a escola pública. Se as escolas privadas aumentassem até poderem abranger o completo universo de potenciais alunos, a qualidade iria por aí abaixo, porque passariam a receber maus alunos e maus professores e ainda acabariam pior que as públicas porque deixariam de gastar recursos a compensar os piores alunos.

 

Nada tenho contra escolas privadas. Entendo que devem existir. Os pais de alunos nessas escolas até poderiam receber algumas vantagens fiscais. Mas nem as escolas deveriam receber um tostão que fosse do Estado nem deveriam ser vistas como algo de diferente de qualquer outra empresa. São negócios, é assim que devem ser tratadas. Quando se fala do futuro do país, não se deve entregá-lo a um negócio, independentemente do que rankings artificiais nos digam.