Delito de Opinião

Público, 29 de Janeiro

Diário de Notícias, 26 de Dezembro

Perante mas um ano lectivo em que o principal tema do ensino será disputado entre a falta de professores e as greves dos professores, João Costa, o ainda ministro da Educação, afirmou ontem que os problemas não se resolvem "de um dia para o outro" e defendeu ser preciso tempo, mas também medidas de médio e longo prazo.

"Acabar com os exames de Matemática é uma excelente ideia, para não existirem más notas na disciplina. Quem decidiu isto pode não saber de álgebra, aritmética, geometria, trigonometria ou funções. Mas sabe de estatística. Ó se sabe! Os resultados hão de melhorar…"

Henrique Monteiro, no Expresso de hoje

"O que os rankings revelam não é a diferença das condições socioeconómicas, essas não precisam de rankings para nada. O que os rankings revelam é o desprezo pelas condicionantes que essas condições geram. Não revelam a superioridade das escolas privadas, revelam a inferioridade das escolas do estado."

Este é um excerto do texto de João Pires da Cruz, de ontem no Observador. Talvez seja de acesso público. Se não for o caso, quem ficar curioso, ou paga para ter acesso ou fica na ignorância a imaginar o que se passará nos espaços que não frequenta.

Quem não tem ADSE, nem frequenta escolas privadas, já está habituado a essa sensação.

Como tenho vindo a demonstrar em várias publicações, estou (eu e milhares de portugueses) em completo desacordo com a introdução do digital nas provas de aferição do primeiro ciclo. 

Subscrevo na integra a opinião que o professor António Carlos Cortez manifestou neste vídeo que aqui publico. 

Será a estupidificação das massas condição medular para o progresso da humanidade?

(vídeo SIC Notícias)

Estava eu sentada a ler, saboreando do melhor modo que sei as últimas horas de folga, quando ela chegou com o avô. Veio enroscar-se no meu colo como habitualmente, sequiosa dos mimos e afagos que apenas as avós sabem fazer tão bem. Notei-a triste. “Então Neta, que cara mais macambúzia, passa-se alguma coisa? “O que é macambúzio, Avó? Tem a ver com mar?“ "Não, tem a ver com carinhas tristonhas como a que trazias quando entraste. Vá, conta-me tudo” "Sabes Avó, estou muito desapontada por não saber escrever no computador. Estive a praticar no fim de semana em casa e demorei mais de duas horas para escrever uma cópia de 10 linhas. Se não souber escrever, não posso fazer as Provas de Aferição, e se não fizer, não sei o que irá acontecer." “Provavelmente não acontecerá nada de grave, mas diz-me, quantos colegas na tua turma têm computador?” "Quatro. A Professora divide-nos em grupos de cinco alunos por computador, mas não conseguimos praticar nem aprender nada de jeito, Avó. Tenho tanto medo de chumbar.” "Olha que ideia mais peregrina, essa tua, Neta. Ouviste dizer isso onde?" "Todos os meus colegas falam nisso, Avó. No medo que têm de chumbar se não fizerem as Provas de Aferição no computador. Eu tenho sorte, porque a minha mãe deixa-me praticar no computador dela, mas muitos meninos não têm computador, em casa ou na escola para praticar. Eu gosto tanto da minha turma, Avó! Não gostava nada mesmo que algum deles chumbasse." “Não fiques preocupada, que ninguém vai chumbar por não fazer ou fazer mal as Provas de Aferição. Tudo se resolverá e todos os alunos continuarão a aprender normalmente.” "Então as provas não são importantes?" “Provas são sempre importantes e deve estar-se sempre bem preparado antes de as fazermos. Destas talvez algumas necessitem ser repensadas, mas não penses nisso agora. Prepara-te para as provas de Educação Artística. Mais tarde no mês veremos em que ficamos em termos de decisão final no que toca à utilização do computador. É boa ideia?" “É, sim”, respondeu conformada.

PS. A Neta concluiu hoje as Provas de Aferição na categoria de Educação Artística. Telefonou-me a contar que correram muito bem. Numa das provas, tinham de se imaginar a rastejar para entrar numa gruta onde estavam uma minhoca, uma aranha, um caracol, um morcego, um sapo cego e uma toupeira. Cada criança escolheu o animal que preferia, para mimetizar os movimentos e reproduzir-lhe os sons. Claro que aplaudi e incentivei o entusiasmo, mas fiquei a pensar para comigo. "Que raio… Um sapo cego, porquê? E que raio de som poderá emitir uma minhoca, uma aranha ou um caracol? Serão exemplos de inclusão?"

(Imagens Google)

A educação tem dado voltas e voltas. Já nem me reporto aos meus tempos de jovem lente, mas tomo como comparação os anos 80 e 90, quando as minhas filhas começaram as suas aprendizagens escolares.

Presentemente com os meu netos já integrados nos meandros da escolaridade, procuro actualizar-me de modo a entender as voltas que o ensino vai dando. Há algumas semanas que tenho seguido com mais assiduidade o blogue Escola Portuguesa, principalmente para me manter a par do desenvolvimento da  polémica que gerou a excelsa e genial ideia de um ser sem dúvida iluminado, de as Provas de Aferição para os alunos do 2.° ano serem feitas por computador, quando cerca de dois terços dos alunos não têm computador, e os que têm, não sabem digitar, quanto mais trabalhar com ele numa Prova de Aferição ou numa outra de proporção idêntica. 

Esta semana escolhi o blogue Escola Portuguesa para blogue da semana porque tem sido bastante esclarecedor das tormentas e adversidades pelas quais o ensino nacional é constantemente posto à prova.

Ouço com alguma frequência opiniões negativas sobre o ensino das religiões – e da religião cristã em particular. São opiniões que fazem tábua rasa de dois mil anos de história da Humanidade e que, se fossem levadas à letra, conduziriam ao desconhecimento generalizado de uma das nossas bases civilizacionais. A história da pintura, da escultura, da arquitectura e de parte significativa da música ocidental torna-se incompreensível a quem ignora os fundamentos do cristianismo e as inúmeras personagens dos livros da Bíblia. Isto nada tem a ver com crença – tem a ver com cultura, no sentido mais lato, profundo e nobre do termo.

A ignorância das religiões – em nome do princípio da laicidade levado ao extremo – conduz até à incompreensão e à irrelevância de boa parte dos maiores autores ateus, agnósticos e anticristãos, de Voltaire a Nietzsche. Leio, de momento, uma das obras mais emblemáticas de Karl Marx: está cheia de alusões bíblicas, provavelmente ininteligíveis para todos os apóstolos da "indiferença", que fogem da religião como o diabo da cruz em vez de procurarem entender a importância da religiosidade e da espiritualidade como parte integrante da condição humana, da criação artística e do pensamento filosófico através de todas as épocas – incluindo a nossa.

O Moisés, de Miguel Ângelo, a Última Ceia, de Leonardo, a Paixão Segundo São Mateus, de Bach, a catedral de Chartres ou a de Brasília (criada pelo ateu Óscar Niemeyer), para serem devidamente apreciadas enquanto veículos de fruição artística e emanações do melhor da nossa cultura, necessitam de referências que só o conhecimento das religiões (neste caso a religião cristã) nos proporciona. Isto vale também para a Mesquita Azul de Istambul, o Buda Reclinado de Banguecoque, Machu Picchu ou Angkor Wat.

Ao criticarem o estudo das religiões, os arautos desta tese estão no fundo a fazer a apologia da ignorância. Assumi-la em nome da "laicidade" é ainda mais grave. Por constituir uma perversão da genuína laicidade – a que vem expressa, pela voz de Cristo, nos Evangelhos: «Dar a César o que é de César e a Deus o que é de Deus.»

É uma frase muito antiga – e tão "moderna" como se tivesse sido impressa no jornal desta manhã. Conhecê-la – e saber por que foi proferida e os efeitos devastadores que causou numa concepção teocrática do poder político – ultrapassa em muito o reduto da fé: é um acto de cultura. Da mesma forma que alguém sem o menor conhecimento bíblico é incapaz de interpretar esta extraordinária frase, contida num dos romances de Graham Greene: «Prefiro ter sangue nas mãos do que água como Pilatos.»

Religião também é isto: uma chave para decifrar o mundo, uma pista para descobrirmos novos mundos. Às vezes longínquos, outras vezes situados bem próximo de nós.

Imagens: Voltaire e Nietzsche

Henrique Pereira dos Santos, aqui, e Luís Aguiar-Conraria no Facebook, pronunciaram-se sobre o caso do pai de Famalicão cujos filhos foram chumbados por faltas à disciplina de Cidadania. Diz o segundo:

"É extraordinária a incapacidade de tanta gente de separar dois assuntos. Uma coisa é a sua opinião sobre se uma disciplina na escola deve ser obrigatória ou não, outra é a autonomia que um pai deve ter para impedir que uma criança não frequente uma disciplina obrigatória. Vá, esforcem-se, são dois assuntos diferentes. É possível ser contra que uma dada disciplina (História ou Cidadania, por exemplo) seja obrigatória e mesmo assim considerar inaceitável que um pai impeça os filhos de a frequentar". 

Nunca ouvi falar de ninguém que se opusesse ao ensino de História. É claro que um historiador marxista acentua no processo histórico aspectos diferentes, e deduz causalidades diferentes, do que aquele que o interpreta sem a obsessão da luta de classes, do  materialismo dialéctico e dos outros versículos da bíblia marxista; que um clássico se baseia mais nas acções de personagens ilustres e um moderno em factores geo-estratégicos ou climáticos ou de evolução tecnológica, ou, ou, ou – as combinações são infinitas; que constantemente aparecem novos dados, documentos e contributos de ciências ancilares, que originam novas interpretações; e que o esforço de interpretação nunca está inteiramente esgotado, desde logo porque é um exercício quase inacessível despir a pele das nossas convicções, interesses e conhecimentos ex post facto para vestir a dos contemporâneos e imaginar-lhes as motivações e intenções, para não dizer que boa parte dos historiadores usa a História para ilustrar os seus preconceitos, e actualmente, com frequência, para ajustar contas com ela, corrigindo reais ou imaginários tortos do passado.

Estas e outras dificuldades fazem com que a História de Portugal e a Universal que se ensinam hoje não sejam a mesma coisa que se ensinava há 40 anos, nem a que se ensinará daqui a 20.

O que tudo junto, porém, não obsta a que o ensino da História seja uma necessidade pacífica, já porque só podemos entender o que somos e o que os outros são se conhecermos o que fomos e foram eles, já porque quem não conhece os erros do passado se condena a repeti-los, e um imenso etc. – a justificação vem às vezes no princípio dos manuais de História e quase toda a gente aceita o seu estudo e ensino como fazendo parte do acervo mínimo dos conhecimentos do cidadão alfabetizado.

Daí que a comparação seja infeliz: a História, as línguas, a Geografia ou as Ciências da Natureza, a Matemática ou o Desenho, enfim, o conjunto das disciplinas que compõem o ensino básico e secundário, não comporta a conflitualidade política que a disciplina de Cidadania inclui necessariamente nem abre descaradamente a porta à formatação das cabeças dos meninos em mundividências que, no caso, calha serem com frequência de esquerda.

O próprio Aguiar-Conraria diz algures que não vê a necessidade da disciplina, e por isso sistematicamente, na esgrima verbal em que se deleita por vezes nas redes (como eu) cascou a este propósito em quem quis ver nas palavras dele a defesa dela, e não a das crianças que resultaram prejudicadas. Um bom argumento, que contestei num comentário que fiz no mural onde estava uma grande balbúrdia comentarial, e que transcrevo a final.

Já Henrique Pereira dos Santos defende o pai com excelentes argumentos, como é costume dele, no texto lincado acima, mas diz a certo passo que

“O relevante aqui é que a limitação do direito à asneira dos pais deveria, em primeiro lugar, ser decidida por escolas que deveriam ter autonomia para aplicar modelos educativos que, respeitando um conteúdo escolar mínimo que se entende que é o que respeita o direito à educação das crianças, poderiam ter uma grande diversidade.

Ora neste caso o conflito é entre uns pais que têm a coragem de afirmar os seus valores, tendo contra si todo o Estado, incluindo o seu sistema escolar, podendo estar a fazer uma enorme asneira (é um direito que lhes assiste) e um Estado cobarde que tem medo de lhes retirar a tutela dos filhos por entender que estão a prejudicar irremediavelmente o direito à educação dos filhos”.

Em parte, não o acompanho. Para mim, o sistema de ensino deve fornecer um selo de garantia de um certo conjunto de conhecimentos, o que implica programas e exames iguais em sucessivos graus, com classificações e correcções atribuídas e feitas por professores diferentes dos dos próprios alunos, ainda que os estabelecimentos devam ter a liberdade de adoptar os métodos pedagógicos que entendam, em escolas que deveriam estar, mas não estão, em concorrência por “clientes”, isto é, alunos. O que quer dizer liberdade na escolha do estabelecimento e, provavelmente, vantagem para os alunos oriundos de famílias com meios, pelo que fórmulas de intervencionismo correctivo seriam necessárias.

Mas isto não é a mesma coisa que defender a liberdade das escolas na aceitação ou rejeição de miúdos provenientes de famílias com idiossincrasias familiares de índole religiosa, política ou outra: tal escola é só para miúdos católicos, ou judeus, ou muçulmanos, ou comunistas, ou anti-touradas, ou pró-toiro, ou fanáticos da igualdade de género (come on, a propósito: o género é homo sapiens, o masculino e o feminino são sexos. Logo, a igualdade de géneros não existe senão por construção demencial de engenheiros sociais) ou das alterações climáticas? Então ꟷ não. Numa escola católica ou de outra denominação cristã, a existirem, o ensino religioso pode ser ministrado, desde que não seja obrigatório e desde que isso não implique a exclusão, se baseada em razões religiosas, de alunos. Porque, se não se entender assim, não se perceberá a que título é que amanhã não poderemos ter madrassas a formar terroristas e cidadãos inassimiláveis. E que se dane o multiculturalismo suicidário.

Não sei portanto qual a extensão da autonomia das escolas que HPS defende, mas parece ser bem maior do que a minha. De resto, nisto como em outras coisas, não sou adepto de localismos nem regionalismos: o meu Estado é pequeno mas forte, não local porque se o for não pode ser pequeno. Nem a liberdade se acrescenta pelo efeito de o Estado vir para mais perto.

No mais, sobre o caso de Famalicão, até podia demitir-me de acrescentar o que fosse. Mas como abundei em considerações no café do Facebook abaixo  transcrevo uma delas porque quem teve a paciência de ler até aqui pode bem sofrer o resto:

O motivo por que há tanta gente (da variedade que pensa; a maioria aceita qualquer coisa desde que corresponda a uma opinião maioritária e esteja vertida no DR) que entende que a disciplina nem sequer devia existir (e gente que não é suspeita de acolher opiniões delirantes ou crenças esotéricas) é que reconhece que a disciplina tem, e não pode deixar de ter, um conteúdo programático que implica fatalmente escolhas em matéria de ordenação social. Essas escolhas têm um conteúdo ligado aos fundamentos civilizacionais da nossa sociedade e do lugar em que estamos no mundo, e não precisam de ser ensinadas nas escolas sob a forma de moralidade oficial; ou reportam a matérias objecto de controvérsia e lutas políticas e são portanto uma escolha partidária em que os militantes de determinadas correntes, no caso maioritárias, reivindicam o direito de formatar os filhos dos outros. Separar as duas questões, isto é, achar que a existência da disciplina é uma coisa diferente da sua obrigatoriedade, é o mesmo que dizer que a leis iníquas é devida obediência. Mas não, a leis iníquas não é devida obediência. E este pai, ao dar esse exemplo aos seus filhos, está-lhes a ensinar cidadania. Da boa.

De regresso de uma breve saída, passei no meu velho Liceu (agora Escola Secundária porque pouco tempo depois do Vinte e Cinco do Quatro um secundário qualquer assim crismou aqueles estabelecimentos) e, num impulso, fui visitá-lo. Não pela entrada principal, que está fechada, mas pela nova, que se distingue por ser um pórtico enorme cheio de grades e com uma casota para o porteiro. O qual ainda esboçou o gesto de me interpelar mas desistiu dado o meu distraído aceno de pessoa superior – o homem achou decerto que seria alguma autoridade académica, nem todos os agentes desta vestindo mal e tendo aspecto de amanuenses.

Os revestimentos do chão e das paredes não são os mesmos, há portas onde dantes a passagem era livre, e passagens livres onde dantes havia portas, onde era a Secretaria, que passou para as salas de desenho, agora está uma Portaria, e quase tudo o mais mudou de sítio, salvo as minhas salas de aula, por onde passeei, há 50 anos, preguiça e insolência. O mobiliário é porém muito diferente – com aquelas mesas os moços e as moças confirmarão as suas corcundas, que já vinham cultivando de pequeninos porque os pais modernos não acham pedagógico ligar às posturas, o que já sucedia com as antigas carteiras, que porém tinham outras vantagens. É óbvio que ali se torraram milhões do saudoso Parque Escolar, vê-se a mão de arquitectos e designers, duas classes profissionais que se ocupam uma a produzir ofensas à paisagem e outra a rechear os interiores de lixo pouco funcional, se não for nórdico, e de limitada duração, se for, mas o resultado final não está mal: o edifício é em granito, alterar-lhe a traça não é viável, havia boas madeiras que seria pena escavacar, salvo as portas, que não sobreviveram possivelmente porque, se forem em vidro, é mais fácil fiscalizar os tumultos e as faltas de respeito que me dizem fazerem hoje parte das mais actualizadas práticas pedagógicas.

Entrei e virei à esquerda, o percurso que penosamente fiz, de manhã, centenas de vezes. E, já a meio, fui interpelado por uma funcionária, inquirindo se “desejava alguma coisa”. Desejava: Queria saber onde paravam as escadas em que terminava aquele corredor, que não as estava a ver. E como ela me olhasse avaliatoriamente, fui dizendo que tinha sido ali aluno há 50 anos e estava a fazer uma romagem de saudade.

A moça (tudo o que tenha menos de 50 hoje, para mim, são “moças”) esclareceu que as escadas estavam lá, mas não se viam porque o corredor fora prolongado e havia, à direita, uma porta que a elas dava acesso. E vi, claramente visto, que nas engrenagens daquela cabeça o objecto a precisar de classificação, que era eu, já havia recebido luz verde como não constituindo qualquer perigo. Está já a decorrer a campanha para as eleições locais e numa primeira apreciação poderia ser o caso de ser eu um candidato enxerido a meter o nariz nos estabelecimentos de ensino. Mas não parecia comunista porque esses costumam andar de camisa aos quadrados e pochette; bloquista também não porque nem tenho acne nem uso tshirts com aspecto de pijama gasto; psd ainda vá, mas a variedade local não é desempoeirada como são os de Oeiras, e dá-se o caso de que eu estava de camisa por fora das calças; do Chega! nada, que não tenho peito cabeludo; e betinho do CDS ou da IL isso sim, mas é gente inofensiva.

De modo que passeei por onde quis, sozinho, saí tranquilamente por onde entrei, agradeci à funcionária que estava imersa numa conversa telefónica por causa, ao que pude perceber, de um incidente doméstico, e relato todos estes factos porque me parece não serem destituídos daquele interesse que, se soubesse qual é, não esconderia.

Ontem ouvi um relato de um telefonema feito por um responsável de uma escola pública, dirigido ao encarregado de educação de um aluno com fraco aproveitamento escolar. Ao referido encarregado de educação foi proposto que dada a situação – entenda-se o perfil do aluno – se ele aceitava que o seu educando participasse nos exames nacionais como sendo aluno externo, evitando assim de prejudicar o ranking da escola.

Lamentavelmente o receptor da chamada não respondeu que aceitaria desde que a proposta fosse feita por escrito, e simplesmente declinou a ideia.

Umas horas mais tarde trouxe esse episódio à conversa com uma pessoa amiga reformada do ensino, e a reacção foi quase como de um encolher de ombros. Sim, essas coisas acontecem.

Lembrei-me de imediato da repetida ladainha de alguns professores que explicam os maus comportamentos de alguns alunos com as deficiências educacionais que estes trazem de casa. Será que podemos perguntar qual a referência moral que uma escola dá aos seus alunos, quando faz uma proposta destas?

Tentando ignorar a vertente ética de tudo isto, podemos dizer que o nosso atraso crónico resulta também desta menorização e desprezo da realidade. Prefere-se de longe as aparências e por elas vale sempre a pena maltratar umas estatísticas e arrendondar umas esquinas.

Depois de tentar arredar tudo isto do meu espírito, soube que o nosso PM quer mudar o modelo de contagem de casos COVID, para poupar o turismo no Algarve.

A atitude retratada pela expressão que dá o título a este postal, e que ganhou forma durante o domínio inglês do nosso país, no início do sec. XIX, faz realmente parte da nossa forma de estar na vida.

A leviandade com que enganamos os nossos compatriotas faz parecer que estamos mesmo convictos de que não nos estamos a enganar a nós próprios.

Parece que é, de momento, a professora mais conhecida do País. Chegou a ter 400 mil pessoas a segui-la em directo nas «lições de Português» da nova telescola e «passou a rivalizar nas audiências com a CMTV e o Programa da Cristina», como nos informa o Expresso, que lhe fez uma longa entrevista na edição do último sábado. Isa Gomes, docente do 1.º ciclo na Moita, não gosta da expressão «dar aulas e ensinar» e gostaria de «ir mais ao encontro daquilo que dizem os miúdos, os relatos orais, o que são suas próprias concepções», sem que a leitura e a escrita não estivessem «tão dependentes de um manual».

Eu nem sabia quem era, só agora a senhora me foi apresentada nesta entrevista. Admito que as lições de Português desta professora a quem criticam o «uso excessivo do "OK" no final das frases» sejam admiráveis. Nada admirável é, no entanto, a sua assumida falta de militância na leitura. Questiono-me até como pode uma docente do ensino básico ser apresentada como figura de referência quando, confrontada com a banal pergunta «O que anda a ler?», responde assim: «Não sou uma leitora. Nunca fui muito de ler livros, mas sempre adorei tê-los. (...) Estou a tentar ler os Contos de Cães e Maus Lobos, de Valter Hugo Mãe. Tenho de o terminar este Verão.»

Com exemplos destes, não admira que Portugal permaneça na cauda da Europa em matéria de hábitos de leitura: menos de um terço dos portugueses (32%) lê livros com regularidade, o que nos coloca muito atrás de Grécia (45%) e Espanha (47%), países que nos acompanham neste nada honroso pódio. Num continente onde o padrão médio de leitura se eleva a 60% - quase o dobro da cifra portuguesa.

Espero sinceramente que a professora agora célebre consiga terminar nos próximos dois meses o tal livrinho que anda a ler sem entusiasmo algum - e que consiga abrir outro até ao fim do ano.

Espero também que os alunos não sigam o exemplo dela. Um livro é para ler e não para ter.

Não duvido que depois de ultrapassarmos esta crise algumas coisas passarão a ser muito diferentes. O teletrabalho, a que agora se recorreu como reacção às limitações de circulação, abrirá portas a que pelo menos em alguns dias da semana deixe de ser necessário ir fisicamente ao local de trabalho. Este efeito não será igual em todos os sectores, mas globalmente as poupanças energéticas e de qualidade de vida serão inquestionáveis. A Covid-19 pode mesmo vir ser a única solução para a IC19.

O ensino nunca mais será igual. Quando o Sr. Mário Nogueira reparar que uma turma de 25 alunos on-line não terá de obedecer ao critério do local de residência, irá ficar irritado, pois esse é o seu argumento para empurrar alguns alunos para escolas desinteressantes e para professores desmotivados.

E se os professores pudessem ser avaliados pelos alunos e isso pudesse ser relacionado com os resultados obtidos nessa turma... e toda essa informação pudesse estar disponível numa plataforma independente do ministério... e se tudo isso pudesse ser combinado com ensino on-line...?

Se o terceiro período arrancar com recurso a este tipo de tecnologia e funcionar razoavelmente, poderá ser como abrir a caixa de Pandora para a tribo da FENPROF.

A vida escolar necessitará sempre da presença física dos alunos e dos professores, mas tal como no que acima disse, pode ser reduzida a menos dias que os actuais, o que até coincidiria com um tema que é tão querido às novas gerações, o School Strike for Climate.

Claramente o novo normal será muito diferente do que era normal.

No país dos governantes que não se cansam de repetir o mantra da escola pública, já reparámos que esta não é o elevador social que deveria ser. Se o fosse, os filhos dos pobres poderiam ambicionar ter uma vida melhor que os seus pais, mas quase meio século depois do 25 de Abril, só em sonhos poderão um dia vir a ter uma vida desafogada. Existirão excepções, mas que infelizmente confirmam esta regra.

Quem se relaciona com o mundo do ensino, e eu faço parte do universo dos pais, sabe como pertencer a uma turma mais ou menos pacata tem influência nos resultados escolares. Esse facto resulta de uma quase lotaria. Com sorte calha-se numa turma com boa onda e com azar calha-se numa turma problemática.

A realidade das explicações na situação actual do nosso ensino é o tema deste texto. De que modo se encaixa a dimensão da procura de explicações fora da escola no discurso político?

Existem aulas de apoio nas escolas mas, permitam-me perguntar, quantos alunos portugueses recorrem a explicações pagas depois da escola? Quanto pagam em média por hora de explicação? Qual o encargo mensal para o seus pais? Que hipóteses têm os filhos dos pobres num sistema de ensino em que os alunos necessitam de pagar para ter explicações fora da escola?

Greve após greve, os professores conseguiram tornar-se no epicentro das grandes preocupações do Ministério da Educação e isso é uma parte significativa do problema. O enfoque do sistema devia ser o aluno.

Ao acabar com as retenções o governo assumiu a derrota. Mesmo com fraco aproveitamento escolar, os pobres, que não podem pagar explicações fora da escola, ficarão sempre em desvantagem, mas o nosso bondoso governo conforta-os ao lhes garantir que já não chumbam. Os empregos de menor qualificação e mais mal pagos esperam por eles. E o ciclo de pobreza eterniza-se.

Sofonisba Anguissola (1527-1623), A Partida de Xadrez, 1555.

- Professora, aqui nesta parte do manual não aparecem mulheres. Só posso escolher um homem? Eu gostava de estudar uma mulher.

Não me tinha apercebido. Em retrospectiva é evidente, mas não me tinha apercebido. Em miúda não me teria ocorrido pôr a questão em aula de uma forma tão imediata e objectiva. Ora ali, no momento em que introduzi o projecto biográfico proposto - chamado Poliedro - pedia factualidade histórica e criatividade na análise e apresentação da vida de uma figura do Renascimento. Poderia ser artista, cientista, mecenas. O ponto de partida era o manual, a que se seguiriam outras fontes; nomes que aí não constavam já os tinha de retaguarda, para evitar repetições de trabalhos sobre as figuras mais evidentes e populares, como Michelangelo ou Da Vinci. Folha de instruções, plano de tarefa, calendarização, e no entanto não tinha antecipado esta questão que agora me punham: e mulheres? Mesmo que, dado o contexto de época, as figuras masculinas fossem a regra, por que não me ocorreram logo nomes de excepções femininas?

Em trabalhos sobre épocas posteriores tenho esse reflexo, mas porque não aqui? De improviso só me ocorreu o nome da infanta Isabel, filha de Manuel I de Portugal. Na aula seguinte, dedicada à definição das escolhas e execução do trabalho, suplementei a selecta inicial com algumas pintoras e mecenas relevantes; voltei, então, a olhar com admiração um nome difícil de pronunciar, mas cujas obras são facilmente reconhecíveis: Sofonisba Anguissola.

[Sofonisba Anguissola, Auto-Retrato, c.1560]

A Cremonesa, autora do notável retrato colectivo acima reproduzido onde figuram as suas irmãs Lucia, Minerva e Europa, integraria quatro anos mais tarde a corte de Filipe II de Espanha, onde foi estimada como retratista e professora de jovens talentos. Obteve reconhecimento em vida, sendo admirada pelos seus pares.

[Sofonisba Anguissola, Retrato de Filipe II, 1565-1573]

Um dos aspectos mais felizes de ensinar História a gente nova é este: quem está aprender sobre o percurso da humanidade a partir de hoje não vive, não vê e não experimenta exactamente esse conhecimento como quem teve a mesma idade há vinte, cinquenta ou cem anos. E as suas perguntas não só nos levam a rever o que sabemos, como tiram do esquecimento saberes há muito havidos.

Num dia de "reflexão", decidi reflectir sobre outra coisa que não as eleições: o valor dos estudos em Portugal. Não sendo um especialista com acesso a dezenas de bases de dados nem com tempo para passar meses de volta de folhas de cálculo, fiz uns quantos rápidos baseados em dois dados: os rendimentos brutos anuais de acordo com o grau máximo de educação atingido (valores de 2014 do INE) e os valores de IRS a pagar de acordo com cada escalão.

Munido destes valores decidi descobrir qual o valor monetário de um grau académico. Há ressalvas a considerar:

- Apenas considerei como valor base o de pessoas com o secundário (a actual escolaridade mínima obrigatória). Os valores abaixo são ignorados.

- Considerei as seguintes durações: secundário sem reprovações até aos 18 anos de idade; o bacharelato como sendo de 3 anos (sem anos extra); a licenciatura de 5 anos (1 ano extra); o mestrado de 5 + 2 anos (2 anos extra); e o doutoramento de 5 + 2 + 4 anos (3 anos extra).

- A reforma chega aos 67 anos de idade (necessária para estimar os rendimentos e contribuição totais).

- Considerei que os alunos de mestrado e doutoramento recebem um salário anual do grau abaixo (de mestrado com salário de licenciado, de doutorado com salário de mestrado). Há um erro mas é a aproximação que decidi fazer.

- Para o salário anual de mestrado (não explícito nos dados do INE) estimei a média entre licenciatura e doutoramento.

- O valor que retirei dos dados do INE é médio para o resto da carreira contribuitiva. Isto é duvidoso especialmente porque é muito provável que alguém com mestrado obtido hoje acabe a aumentar significamente os seus rendimentos à medida que, ao longo das décadas, o valor da sua educação aumente. Mas é a aproximação que me foi possível.

Ressalvas feitas, vamos aos valores.

Valor do grau académico

No gráfico 1, está o valor dos rendimentos brutos totais que uma pessoa pode auferir ao longo da sua carreira contribuitiva. Também adicionei a diferença que se obtém em relação a uma educação a terminar no secundário.

Figura 1: rendimentos brutos totais ao longo da carreira profissional.

O valor de um grau académico em Portugal salta de imediato à vista. Um simples bacharelato aumenta em 65% os rendimentos. Curiosamente, ter uma licenciatura não ajuda muito, com os anos extra necessários à mesma a reduzirem os rendimentos totais (a diferença anual entre bacharelato e licenciatura é de apenas 250 €/ano). A partir do mestrado obtém-se paridade em relação ao bacharelato e com o doutoramento atinge-se o valor mais alto, embora não por valores muito elevados (cerca de 1.000 €/ano).

Figura 2: rendimentos líquidos totais ao longo da carreira profissional.

E se optarmos por olhar para os rendimentos líquidos? Nesse caso a situação piora para os licenciados e mestres. A vantagem sobre o bacharelato chega apenas com o doutoramento e, em termos líquidos, é de apenas 450 €/ano. Em perspectiva, pagará os cafés diários.

Com base nestes valores parece claro que o melhor grau académico para a carreira profissional será o bacharelato. Em 3 anos está terminado, o que significa que a independência financeira está mais próxima, e ao longo da carreira não é muito pior que ter um doutoramento. Claro que aqui não está contabilizado o maior valor de reforma que o doutorado terá, mas num ponto de vista estritamente de carreira profissional, o bacharelato parece ter a melhor relação custo/benefício (quando o custo é o esforço pessoal e de tempo e o benefício os rendimentos).

Valor contribuitivo para o Estado

Fala-se sempre do benefício do grau académico, mas não olhamos muito para aquilo que ele oferece ao Estado do ponto de vista contribuitivo. Ora, se alguém tem rendimentos superiores, irá também pagar mais impostos (até devido à subida nos escalões). No que resulta isso?

Figura 3: impostos pagos por cada indivíduo de acordo com a educação atingida (reflectindo rendimentos durante mestrado e doutoramento).

O que vemos aqui é que, um indivíduo que tenha um grau académico acabará a pagar ao longo da sua carreira contribuitiva essencialmente mais do dobro que alguém que tenha apenas estudos secundários. Ter um bacharelato faz entrar no cofre do estado tanto em valores extra como alguém com o secudário ao longo da sua vida. ou seja, um bacharel paga ao estado mais de 3.500 €/ano por ter estudado. Um licenciado um pouco menos. Um mestre e um doutor pagam ao estado pelo privilégio cerca de 4.00 e 4.500 €/ano extra, respectivamente (em relação ao bacharel).

Só que esta não seria a contribuição total. Idealmente adicionaríamos também o valor do IVA pago ao fazer compras. Aqui decidi fazer novas aproximações:

- A taxa de IVA escolhida foi a intermédia (13%), para reflectir que muitos dos gastos são com bens a IVA reduzido. O valor pode estar errado (não encontrei informação sobre taxas médias de IVA na minha busca rápida) e certamente será diferente de acordo com os rendimentos disponíveis (indivíduos com menores rendimentos gastarão uma maior percentagem dos mesmos em bens d eprimeira necessidade a uma taxa mais baixa). Seja como for, é a aproximação escolhida.

- O valor do IVA foi aplicado sobre a totalidade dos rendimentos líquidos. Isto estará novamente errado (haverá quem faça investimentos ou poupanças), mas é a aproximação que escolhi.

Figura 4: Impostos toais pagos com IVA adicionado.

Os valores aqui não alteram o cenário relativo da figura 3, apenas aumentam em termos absolutos. Dessa forma podemos calcular o valor acrescentado que os graus académicos trazem ao estado: aproximadamente 4.500 €/ano para bacharelato e licenciatura, 5.000 €/ano para o mestrado e 5.500 €/ano para o doutoramento. Podemos colocar isto em perspectiva ao olha para o custo de um aluno do ensino superior em Portugal (figura 5, retirado da página 275 da tese de doutoramento de Maria Luísa Machado Cerdeira, "O Financiamento do Ensino Superior Português: A partilha de custos").

Figura 5: Custo anual para o estado de cada aluno no ensino superior. Valores apenas até 2008.

Mesmo aceitando que o valor para o Estado era de apenas 3.610 €/ano/aluno em 2008 e que estes tenderiam a aumentar durante a recessão, podemos ver que a contribuição fiscal acrescida graças á posse do grau académico compensa largamente esse custo aos cofres do país. Imaginando um valor máximo de 4.438 €/ano/aluno (valores de 2001) e adicionando mil euros, uma licenciatura (aceitando 5 anos de estudos mais um ano extra) seria paga em sete anos e meio, com o resto da vida contribuitiva a ser lucro. No caso de bacharelatos, mestrados e doutoramentos, o curso universitário seria pago ainda mais depressa. Mesmo que se adicione um ano extra para compensar quem estuda e não contribui da mesma forma (porque não pode trabalhar, saiu do país ou abandonou os estudos antes de os concluir), parece óbvio que o estado beneficia financeiramente de oferecer a educação superior.

Obviamente que este retorno do investimento não leva em conta o valor acrescido que, esperamos, os indivíduos com graus superiores trarão à sociedade, seja do ponto de vista de eficiências, seja através de novos negócios que gerem riqueza. Estes benefícios deveriam ser então traduzidos em maiores receitas fiscais do lado do IRC (através do aumento de lucros) ou também do IRS (através de maior emprego). Não é linear, obviamente, mas seria esse o princípio.

Conclusões

E que concluir destas 3-4 horas de procura e escrita (e uns 10 minutos de leitura)? Bom, primeiro que nada que os estudantes pouco beneficiam de estudar para lá do bacharelato. As empresas portuguesas parecem não valorizar os dois anos extra de estudos através de salários mais elevados. As razões disso não conheço, apenas constato os valores. Por outro lado parece que ter mestrado e/ou doutoramento será benéfico, mesmo que por pouco. onde os graus mais elevados provavelmente se traduzirão em benefícios será no tecto salarial máximo que se pode atingir ao longo da carreira, o qual provavelmente aumentará com o nível de ensino atingido. Apesar disso, isso só será realidade em alguns casos.

Por outro lado, o Estado parece ter benefícios financeiros claros em oferecer os estudos. Dado que as propinas constituirão 20-25% dos custos por aluno, é possível argumentar que se o Estado tornasse o ensino completamente grátis não perderia muito. Dado que haverá certamente estudantes que decidem não seguir para o ensino superior devido ao custo das propinas (a que acrescem os de alojamento, alimentação, materiais de estudo, viagens, etc) e que alguns desistirão dos mesmos porque deixam de ter meios para os pagar, poderia muito bem suceder que um ensino 100% gratuito aumentasse a base de recrutamento de estudantes, o que só beneficiaria a qualidade.

Conclusão final? O país não valoriza os estudantes do superior como deveria mas beneficia imenso deles. Apesar das ineficiências, haverá certamente poucas áreas do estado onde haja tantas vantagens entre o serviço prestado e o benefício retirado. Ou, noutras palavras, o Ensino compensa. E muito.

Entrar nos gabinetes ministeriais disfarçado de Inspector Geral do Ensino Superior.

Sublime reflexão de parede - estação ferroviária da linha de Sintra