Delito de Opinião

Entrar nos gabinetes ministeriais disfarçado de Inspector Geral do Ensino Superior.

Sublime reflexão de parede - estação ferroviária da linha de Sintra

"Não gosto de fanatismos, porque nos cegam. Quem defendeu como nós a total liberdade da imprensa e pintou na cara a bandeira francesa quando surgiu a tragédia do Charlie Hebdo, porque se indigna agora ao rubro com um anódino cartaz em que Mário Nogueira vestido de Estaline puxa os cordelinhos a um ME marioneta? Porque o cartaz é da JSD? Porque Mário Nogueira é sacrossanto, intocável e sagrado? Porque é proibido fazer humor com políticos e com sindicatos? Afinal não queremos liberdade de imprensa? E é proibido rir?"

(Teolinda Gersão, na sua página do facebook)

A verdade é que muita gente ainda não integrou bem o conceito de liberdade de expressão, por isso lida mal com ela quando não é praticada pelos "seus". E quando a esta se associa o humor, tudo piora ainda mais.

Yanis Varoufakis esteve em Portugal no fim-de-semana passado, para a 'Aula Inaugural' dos Programas de Doutoramento do Centro de Estudos Sociais (CES) - Universidade de Coimbra. Durante a exposição, num aparte que não terá sido dos mais recordados, insurgiu-se contra a tendência de 'mercantilização' das Universidades:

<A certo ponto, nas nossas grandes Universidades, foi-nos dito que deveríamos tratar os alunos como clientes. Ora, isso representa o fim da Universidade, uma vez que o cliente, como se sabe, “tem sempre razão", sabe o que quer e tem direito a isso. Mas, quando se vem para a Universidade, por definição, não se sabe o que quer. Caso contrário não precisaríamos de vir para a Universidade. A missão do professor, por isso, não é satisfazer o cliente, é confrontar os alunos, pedir-lhes que leiam o que não querem ler, examiná-los em tópicos em que não querem ser examinados.>

(tradução minha, livre)

Embora não seja um tema mainstream, é um ponto-de-vista que já tenho visto defendido noutros fóruns. E, curiosamente, é uma crítica capaz de granjear apoios tanto à esquerda como entre a direita - chamemos-lhe - ‘tradicional’.

Não sendo -- dizia -- a primeira vez que ouvi este lamento, a verdade é que me deixou a cogitar, até porque está, em alguma medida, em sintonia com a minha experiência enquanto estudante. Digo em alguma medida porque existem inegavelmente méritos na profissionalização do ensino universitário. Mas as desvantagens a que Varoufakis se refere são também manifestas para qualquer pessoa que tenha estado numa sala de aula no século XXI. 

O que está em causa, então, é a profissionalização da actividade pedagógica. A docência já era, claro está, uma categoria profissional, mas o enfoque era até aqui colocado sobretudo nos méritos académicos do docente, mais do que na sua capacidade pedagógica. Há, quanto a mim, claras vantagens em avaliar criteriosamente a capacidade de ensinar, a disponibilidade, a metodologia de ensino – entre outros factores – de cada professor. Não obstante, embora parte dessa avaliação tenha que se centrar na satisfação do beneficiário-último do ensino, o aluno, depender exclusivamente dessa aprovação acarreta, inegavelmente, riscos.

Enquanto estudante, frequentei durante a licenciatura uma instituição que era – à época, algo anacronicamente – em grande medida ainda imune à ‘mercantilização’ do ensino universitário. Posteriormente, dentro e fora de Portugal, tive contacto com instituições já claramente integradas na onda de mercado. Entre esta e aquela experiência, identifiquei rapidamente uma melhoria clara num aspecto: a probabilidade de encontrar um professor realmente fraco caiu drasticamente. A profissionalização da pedagogia tem, inegavelmente, esse mérito: deixa de ser possível a eternização no lugar de professores cuja falta de capacidade pedagógica é tão flagrante que, com o passar dos anos, chega a conferir-lhes, paradoxalmente, um estatuto de lenda-viva. Do outro lado do espectro, fui-me apercebendo de que a profissionalização trazia acoplada uma certa ‘estandardização’ do modelo de professor, coarctando a liberdade necessária à actuação daqueles professores que, sendo menos convencionais, são também muitas vezes os mais geniais e, na minha experiência, os que mais nos marcam para a vida. Por um lado, o estabelecimento, ex ante, de um modelo de aula cria entraves à adopção de um estilo mais idiossincrático, restringindo apartes que fujam à agenda pré-definida e métodos alternativos. Por outro lado, como nota Varoufakis, o peso dado à avaliação do professor coloca o aluno no lugar de cliente, um esquema que, trazendo vantagens, tem também o claro custo de incentivar o professor a abster-se de tudo aquilo que não tenha um benefício visível, imediato e relativamente indolor para o aluno. Com efeito, várias vezes reparei no desagrado de colegas com tarefas vistas como demasiado difíceis ou trabalhosas, quando estas, analisadas com a devida distância, eram claramente justificadas (outras vezes, certamente, terei sido eu próprio a lamentar-me erradamente do mesmo).

Em suma, parece-me necessário encontrar um meio-termo entre o ensino autoritário de antigamente e a via, de inspiração ango-saxónica, do ‘curso-enquanto-produto’.

Termino com um episódio que julgo exemplificativo. Recentemente, em conversa com um amigo que leccionou durante uns anos no ensino universitário, ele relatava-me uma experiência reveladora. No primeiro ano, com o entusiasmo típico do estreante, deu-se ao trabalho de programar as aulas à minúcia, de modo a torna-las tão interessantes e desafiantes quanto possível. No final do ano, a Universidade deu-lhe conta de que a reacção dos alunos tinha sido claramente negativa, dela sobressaindo desagrado com o excesso de trabalho e a exigência desmesurada. Conformado com a realidade, este meu amigo decidiu arrepiar caminho, e refez a cadeira no ano seguinte, abrandando o ritmo e estandardizando-a. O resultado? Avaliações transversalmente positivas, evidentemente.

Os resultados da Prova de Conhecimentos e Competências aplicada aos candidatos a professores não podem deixar-nos indiferentes. Para lá de toda a discussão mais ou menos demagógica sobre a sua existência, as evidências forçam todos os interessados no processo educativo (em rigor somos todos) a desenterrar a cabeça da areia. Não é por não se querer ver que a realidade se torna diferente. O facto é que existem muitos (serão sempre demasiados) que estão ou pretendem estar a exercer funções docentes sem a mínima preparação pedagógica e científica para o fazer. E recorde-se que a prova em causa avalia apenas a chamada componente comum. Os resultados serão ainda mais devastadores no dia em que a parte científica também estiver em causa. Perante as evidências, é preciso dar agora mais dois passos:

• aplicar uma prova a todos os candidatos a professores e aos que já exercem a função (sim, estou a falar dos docentes do quadro);
• rever de alto a baixo e sem contemplações o sistema universitário de formação de professores.

Em matéria de educação pública os interesses determinante devem ser os da formação dos alunos. Os desejos corporativos não podem impor-se sobre e apesar daqueles.

Nota complementar: se bem interpreto, a minha posição conta com o inesperado apoio da Fenprof para quem os "chumbos" não provam que estes professores sejam piores que outros. Parece-me provável, de facto, que existam outros iguais já a leccionar. Também esses devem ser avaliados.

 (via Aventar)

O colégio do Sagrado Coração de Maria, em Lisboa, já esteve no topo das melhores escolas portuguesas. E continua a ser um dos mais procurados por pais com posses acima da média que pretendem proporcionar boa educação aos filhos.

Acontece que, por estes dias, os anteriores níveis de excelência deste estabelecimento de ensino parecem pertencer ao passado. Uma escola que sabe educar e formar os seus alunos não propaga o anafabetismo funcional utilizando em textos informativos internos palavras como "excessão", que não constam em dicionário algum - antes, durante ou depois da aprovação dessa "fraude" que é o acordo ortográfico de 1990, como lhe chama Inês Pedrosa na sua coluna de hoje no semanário Sol.

"Sintoma de uma época que despreza a memória e vive em esquecimento acelerado, este acordo ignora voluntariamente a história e o trajecto da Língua. É mais um passo no caminho do desprezo pela riqueza e pela força da Língua Portuguesa", sublinha justamente a escritora no seu artigo. Os sintomas de analfabetismo funcional que se vão multiplicando à nossa volta são consequência directa desse "acordo" que propicia uma espécie de ortografia à la carte, em que a norma convive com o erro em grau crescente sem reparo nem sanção.

E como poderia ser de outra maneira se  os erros mais escabrosos surgem com chancela oficial, estampados no Diário da República?

"Em 14 anos de rankings das escolas secundárias nunca as públicas tinham sido tão ultrapassadas pelos colégios como agora — para se encontrar a primeira no ranking geral é preciso descer até ao 34.º lugar, que é ocupado pela Raul Proença das Caldas da Rainha, com uma média de 12,41, numa escala de 0 a 20."

Pois é, as escolas privadas, que vivem e enriquecem com as subvenções dos contribuintes, é que são boas.

As secundárias e também as universidades apadrinhadas pelo ex-primeiro-ministro Cavaco Silva, de onde têm saído os "visionários" que há uma década governam Portugal. Convém não esquecer.

Na Economist desta semana vem um trabalho especial sobre a influência que o mundo digital e a internet estão a ter sobre as universidades. No artigo faz-se referência aos MOOCs (Massive open online course) mas também às diferentes parcerias que vão sendo criadas (especialmente a da Starbucks com a Universidade do Estado do Arizona para oferecer cursos universitários aos seus empregados).

Confesso que torci o nariz a estas inovações à medida que iam surgindo. Vi-as essencialmente como uma técnica das universidades para ganhar mais dinheiro (agora que se começa a notar que o investimento num curso superior começa a ser cada vez menos rentável) e para se publicitarem. Vi durante muito tempo a importância do mundo digital para a universidade mais como uma forma de disponibilizar conteúdos aos estudantes e fornecer a oportunidade a não-estudantes de aceder a bases de dados que dificlmente estariam disponíveis de outra forma. Para mim, a ausência de uma sala de aula e, especialmente, contacto directo com o professor, seriam aspectos que tornariam estes cursos como pouco desejáveis.

Obviamente que esta visão sofria de miopia devido a dois aspectos:

1 - vi as necessidades de ensino como relacionadas com a actividade futura e neste aspecto concentrei-me na minha própria experiência. Como necessito de preparar relatórios, apresentá-los em público, discutir planos, projectos, etc, muitas vezes de froma presente - a interacção pessoal é muitas vezes subestimada - acabei por considerar que a vertente humana seria descurada.

Obviamente isto esquece que muitas profissões não necessitam dessa componente (mesmo que sejam enriquecidas por ela). Para muitas pessoas não fará muita diferença ter os dados a ser transmitidos oralmente por uma pessoa à nossa frente; num ecrã de computador ou simplesmente de forma escrita no tablet. Por outro lado, a maioria das gerações mais jovens que se sentirão à vontade neste ambiente de ensino digital também terá a capacidade para, usando simplesmente os dispositivos digitais actuais (ou futuros), criar laços de relação pessoal semelhantes àqueles que a minha geração cria apenas com interacções mais físicas.

2 - o mundo necessita de um repensar da universidade. Neste aspecto não falo do óbvio relativamente ao digital e online, mas antes perante a cada vez maior disseminação de graus académicos. Ao contrário do passado, há hoje tantas pessoas com estudos superiores que se torna difícil distinguir aqueles que têm uma formação de facto superior dos que simplesmente têm um diploma na parede. Isto não se refere apenas a diferenças entre bacharelatos, mestrados, doutoramentos e outros que tais. Entre dois doutoramentos as diferenças podem ser abissais.

Desta forma, os MOOC vêm preencher uma lacuna: a da criação de cursos e formações tão específicas quanto os estudantes as desejem. Será então possível criar um especialista em história da filosofia da biologia da mosca da fruta sem ser necessário criar um curso de 5 anos para tal. A famosa engenharia do sapato (ou hortofrutícola) que deu origem a tantos comentários no passado, poderia ser reintroduzida sem custos acrescidos e fornecer especialistas a uma indústria sem que, após um curso generalista, estes tivessem que passar mais um ano a aprender as especificidades do seu trabalho (e sem o risco que a seguir se fossem embora).

Ou seja, os MOOC podem então oferecer um outro tipo de ferramentas de ensino, especialmente indicadas para determinadas profissões e, ao mesmo tempo, reintroduzir uma certa distinção entre níveis de ensino sem que deixem de criar especialistas em determinadas áreas. obviamente que continuo a ter grandes reticências: como avaliar os estudantes? Em casa, correndo o risco que outra pessoa faça o exame por eles? Na universidade ou noutro local designado, sabendo que alguns estudantes poderão não ter a possibilidade de se deslocar? Como compensar para vertentes de trabalho em equipa, apresentações orais (é bem diferente apresentar em pessoa ou por videoconferência) ou outros aspectos que não estou agora a recordar? Como reproduzir um aspecto frequentemente esquecido ou menosprezado: a "ida ao quadro", com o que isso ensina sobre confrontar uma situação de stress?

Ainda faltará até que a destruição criativa dos MOOCs (e semelhantes) mude o panoramena do ensino superior, mas haverá certamente aspectos que só poderão melhorar o ensino - e, consequentemente, a sociedade.

Com a devida vénia, ao quatro almas, sem perceber se o professor compreendeu o sentido da resposta do aluno.

Há algo de podre no reino da Dinamarca de baixo.

Uma caloira da Escola Superior Agrária de Santarém foi sujeita em Outubro de 2002 a uma "praxe" violenta que incluiu ser esfregada com excremento de porco e meterem-lhe a cabeça num bacio cheio de fezes. Denunciou o ocorrido numa carta ao ministro que tutelava o ensino superior e accionou judicialmente os responsáveis por tão edificantes práticas. O tribunal de Santarém acabou por dar-lhe razão em Maio de 2008, condenando seis ex-alunos daquela escola a multas entre 640 e 1600 euros. Um outro foi condenado por coacção.

Este caso - de que me recordei numa altura em que as praxes voltam a estar em questão a propósito da tragédia que vitimou seis estudantes universitários na praia do Meco - foi exemplar a vários níveis. Desde logo por culminar numa sanção judicial, embora pouco mais que simbólica, a autores de "praxes" degradantes e sexistas a que durante demasiado tempo as autoridades escolares fecharam os olhos, em nome de uma intolerável "tradição" académica. Também por constituir um acto de inegável coragem da ex-aluna da ESAS, que aliás se viu forçada a transferir a matrícula para o Instituto Superior de Agronomia, em Lisboa.

Mas também foi exemplar por maus motivos. Quando um caso destes demora quase seis anos a ter um desfecho em tribunal, ficou tudo dito sobre o péssimo estado da justiça neste país que tanto gosta de proclamar a sua "modernidade" aos quatro ventos.

E é ainda tristemente exemplar também por isto: segundo relatou na altura o Público, em artigo da jornalista Andreia Sanches, entre os testemunhos abonatórios dos sete réus incluiu-se um ex-professor da Escola Superior Agrária que foi a tribunal garantir que "é preciso desmistificar as fezes". Enquanto o então director do estabelecimento assegurou que ali era "normal a praxe com bosta".

Com professores assim, com "responsáveis" assim, não admira que algum do nosso ensino "superior" esteja como está. Uma bosta.

Um empresário de "sucesso" da hotelaria deu uma conferência promovida pela Microsoft Portugal para uma plateia de cem directores de escolas. Não estive lá, e duvido que se estivesse em Portugal lá pudesse ir. Mas os jornais para alguma coisa servem e, graças a eles, e à Internet, já agora, fiquei a saber que o referido empresário considera que gerir uma escola ou uma universidade é praticamente o mesmo que gerir um hotel. E exemplifica: "Vocês também têm clientes, os alunos são os vossos hóspedes, e têm de tratar deles. São donos de casa como eu, servem refeições na cantina como eu sirvo no restaurante, têm de assegurar a limpeza, a segurança". E continuou referindo que "vocês são empresários como eu. Gerem uma empresa sem fins lucrativos". (DE, 18/11/2013)

Não sei se alguém saiu da conferência antes do final. Ou se todos manifestaram concordância com o sentido do que foi dito.

Descontando o "vocês", típico de alguns meios e fruto de modismos recorrentes, foi este tipo de discurso que conduziu Portugal ao patamar miserabilista em que se encontra. Esta mentalidade simplificadora de cariz económico, que equipara escolas a hotéis, é a mesma que, certamente, tem equiparado hospitais e urgências hospitalares a casas de massagens, onde o valor/hora e o custo por cama devem ser avaliados em minutos e facturados em consonância. Ou que transformou escritórios de advogados numa espécie de sociedades anónimas onde se "enchem chouriços" com taxímetro à vontade do freguês, ou que fez de agências funerárias uma espécie de sociedades de exploração de estabelecimentos nocturnos, com serviço a la carte, cafés e bolinhos, enquanto se recebem as individualidades que se vêm despedir do falecido.

Quer o referido empresário queira, quer não, ainda há algumas diferenças substanciais entre escolas e hotéis. Não consta que nos hotéis os hóspedes, ou "clientes", como ele diz, sejam ensinados a ler, a escrever, a pensar ou até a comer. Desconfio que os seus "clientes" já cheguem ensinados. E também desconfio que as empresas que o dito empresário gere não sejam "sem fins lucrativos". Caso esteja enganado, então seria aconselhável que ele as transformasse em escolas, de excelência, de preferência, e sem fins lucrativos. E, já agora, que desse depois a receita a uns quantos estabelecimentos de ensino privado cujos proprietários passaram a deslocar-se em viaturas de alta gama, exploram os escolas como se fossem hotéis e ainda se permitem queixarem-se da insuficiência dos subsídios que recebem à custa dos impostos que milhões pagam e que todos os anos são desviados das escolas públicas para os sustentar.

Alegrem-se almas liberais: as arengas liberais de José Manuel Fernandes estão agora perfeitamente disponíveis para quem as queira ler (com o limite de 20 vezes por mês). A mais recente é em relação à escola pública e aos cheques-ensino.

É divertido ler JMF hoje em dia. Deixou de vez a inteligência nalgum bengaleiro de uma conferência sobre o liberalismo e limita-se a arengar palermice atrás de palermice. Obviamente (para quem me leia) que não sou a favor dos cheques-ensino, mas até compreendo as razões de quem sabe argumentar em favor dessa solução. JMF não é uma dessas pessoas.

Em relação à sua "análise" dos rankings e do ataque à Parque Escolar, leia-se o Daniel Oliveira, que dissecou bem melhor o assunto do que eu o poderia fazer. Eu limito-me a apontar as falácias de JMF.

1. Os "maus resultados" da Escola Pública justificados por contextos socio-económicos. Antes de mais, refira-se que os "resultados", bons ou maus, que JMF refere são os dos rankings. Esse assunto despachei acima. Pessoalmente não acho os resultados da Escola Pública como maus. São bons. São mesmo óptimos. A Escola Pública oferece ensino à totalidade da população portuguesa (e não só a alguns). A Escola Pública anulou em relativamente poucos anos o analfabetismo do país. A Escola Pública continua a preparar os alunos para um ensino universitário que é de qualidade (o resto da Europa gosta imenso de ter portugueses). A Escola Pública tem maus alunos, porque inclui toda a gente. Ter maus alunos não equivale a ter "maus resultados". É apenas o resultado de políticas inclusivas.

2. Os maus alunos podem sê-lo porque o seriam sempre (nem toda a gente tem os genes certos para ser bom nos estudos tal como nem toda a gente nascerá com capacidade para ir aos Jogos Olímpicos). Os maus alunos também o podem ser porque nunca existiu um ambiente conducente aos estudos ou sequer à valorização dos mesmos. Neste segundo caso, a escola poderá substituir-se ao ambiente familiar (ou social), mas para tal não pode encafuar o aluno no meio de outros 35, onde as suas especificidades são ignoradas. Terá talvez de passar mais tempo sob acompanhamento. terá de ser incentivado. A escola necessita, em resumo, de mais meios para esse aluno. Meios que a escola privada nunca usará, mesmo que os tenha. Por definição, a escola privada quer o lucro. A escola pública quer ensinar.

3. Prestar contas. JMF diz que as escolas privadas têm que prestar contas aos pais e as públicas ao ministério. Ou seja, as privadas mostram resultados aos clientes e as públicas a uma entidade independente dos pais. As escolas privadas só precisam então de formar alunos para fazer exames e dar-lhes resultados bons ao longo do ano. A qualidade do ensino em si mesmo é pouco importante.

4. Liberdade de escolha: a maior falácia. Não existe, pura e simplesmente. Se amanhã se iniciasse um sistema de cheques-ensino para todos, as escolas privadas seriam inundadas por pedidos. Para manterem a qualidade não poderiam aumentar o número de alunos, ou seja, teriam de seleccionar. Fá-lo-iam por dois caminhos: ou aumentariam as propinas (e os pais com dinheiro continuariam a pagar a duplicar) ou passariam a escolher com base em critérios deles (notas, ambiente socio-económico, etc). Os outros iriam para a escola pública. Se as escolas privadas aumentassem até poderem abranger o completo universo de potenciais alunos, a qualidade iria por aí abaixo, porque passariam a receber maus alunos e maus professores e ainda acabariam pior que as públicas porque deixariam de gastar recursos a compensar os piores alunos.

Nada tenho contra escolas privadas. Entendo que devem existir. Os pais de alunos nessas escolas até poderiam receber algumas vantagens fiscais. Mas nem as escolas deveriam receber um tostão que fosse do Estado nem deveriam ser vistas como algo de diferente de qualquer outra empresa. São negócios, é assim que devem ser tratadas. Quando se fala do futuro do país, não se deve entregá-lo a um negócio, independentemente do que rankings artificiais nos digam.

Leio este post do Rui Rocha, depois leio esta notícia. E chego à triste conclusão de que não é possível levar a sério os níveis de exigência no ensino em Portugal, tão apregoados por um governo aparentemente bi-polar. Se a ideia é facilitar cada vez mais o acesso a cursos superiores e a sua conclusão rápida - e é verdadeiramente escandalosa a admissão descarada de que o objectivo é "aumentar o número de diplomados em Portugal e atingir as metas da União Europeia, de 40 por cento" - só posso concluir que a preocupação extrema com a formação dos professores não passa de uma cortina de fumo, ou, pior ainda, que os professores estão a ser muito convenientemente escolhidos para bodes expiatórios do inevitável fracasso de uma política de ensino que assenta num único eixo: trabalhar para as estatísticas. Lembro-me de um dichote popular antigo, que visava desvalorizar cursos de má fama de onde resultavam profissionais incompetentes: "Saíu-te o curso na Farinha Amparo?". Pois bem, este governo parece definitivamente apostado em voltar aos cursos da Farinha Amparo. Por este andar, ainda havemos de ter médicos formados em workshops.

Falar de exames nesta altura de contestação e greve de professores é arriscado. A experiência, recente e não só, deixa perceber que há muita gente ligada ou interessada na escola que chegou à vida adulta (e até à docência) incapaz de interpretar um pequeno texto, até de blog. Ainda assim boto, sublinhando que não tem nada a ver com as greves.

A minha filha fez ontem o exame nacional de Português no 6º ano. Para a semana fará o de Matemática. São obrigatórios nestas duas disciplinas, às quais chamo nucleares (porventura terão outra denominação oficial). Co-bloguistas ou comentadores poder-me-ão corrigir se incorrer em erro. Julgo que para transitarem para o 7º ano os alunos não poderão reprovar a estas duas disciplinas em simultâneo. E também não poderão "chumbar" a mais do que três disciplinas (obviamente desde que apenas uma destas seja uma "nuclear"). Nestas "mais importantes" os resultados dos exames valem 30% da nota final na disciplina, demonstrando (e muito bem, digo eu) a maior importância da avaliação contínua.

Neste final do ano lectivo descubro algo surpreendente. Há mais exames. Ou seja, e repito, em português e matemática há provas nacionais com uma ponderação de 1/3 da nota final. E para todas as outras disciplinas há provas locais (feitos e corrigidos nas escolas respectivas). Apenas para alunos que terminaram a avaliação contínua com nota negativa. Nestes casos os resultados dos exames têm uma ponderação diferente: 50%. Assim desvalorizando o trabalho anual em favor daquele momento final. Estipulado, desenhado e avaliado em "casa própria".

Qual o problema? Bem, junto duas coisas: a) o que vários professores me dizem, da pressão exercida por colegas e direcções para elevarem as notas dos alunos; b) a desvalorização do ensino continuado, somado à tendencial "protecção" dos alunos próprios. Tudo isto sobre o verdadeiro húmus, a ideia de influenciar as hierarquias das escolas [os "rankings" na linguajar dos agentes do sistema educativo português (do mesmo modo que cursos de música numa escola oficial portuguesa se chamam, pomposamente, "masterclass")].

É uma inversão do tradicional discurso pedagógico, que desvaloriza os exames em prol do estudo anual - algo com o qual concordo. Mas quando é para favorecer os "espoliados", perdão, os alunos com nota negativa, inverte-se o tom e sobrevaloriza-se o antes tétrico e anti-pedagógico exame. Irrita-me esta versão corporativa do ensino. Pois se o objectivo final é incrementar de modo artificial o "sucesso escolar" do universo global de alunos (os fedelhos não aprenderam? dá-se-lhes um exame de caca) há também a dimensão particular, a da santa paz em cada escola ("tivemos bons resultados", pois não se "chumbou" muito), com as correlativas recompensas do respectivo corpo directivo e docente.

Anda meio mundo a enganar outro meio mundo. E vice-versa. Na escola tal e qual como no resto. Ao menos isso os putos aprenderão. A desenrascarem-se ...

Adenda: os interessados poderão ver na caixa de comentários um amável esclarecimento sobre a metodologia da avaliação no 6º ano, corrigindo o que aqui referi. Eu retiro a conclusão de que o processo ainda é pior do que eu pensei.

Vários colegas de blogue já comentaram a greve dos professores. Eu prefiro comentar estas declarações, para mim espantosas, da presidente da auto-intitulada Associação de Professores de Português (quantos professores representa esta associação?) que vem contestar o carácter "dúbio" do exame do 12º ano hoje realizado.

Dúbio, para a professora Edviges Antunes Ferreira, é algo que merece crítica. Como se a literatura pertencesse ao reino das matemáticas, em que dois mais dois serão sempre quatro.

Admira-se esta docente que houvesse "questões dúbias" sobre Ricardo Reis, por sinal um dos mais dúbios autores da literatura portuguesa, heterónimo de um poeta que ultrapassava os restantes naquela ambiguidade que por vezes molda o génio.

Dúbio, em literatura, não é defeito: é qualidade. Queria o quê, doutora Edviges? Um teste à americana, cheio de quadradinhos, como quem preenche um boletim do Euromilhões?

"Tem quatro questões e duas delas podiam ser mais objectivas", queixa-se a docente, esquecendo talvez que o enunciado em causa não se destinava a alunos do ensino básico mas a um exame do 12º ano de escolaridade, em que se pressupõe que qualquer estudante esteja apto a interpretar textos que ultrapassem a linearidade objectiva de uma notícia de jornal. "O poema, só por si, é subjectivo", pasma a doutora Edviges. E nós pasmamos com ela. Como se a subjectividade, inerente à melhor literatura, fosse defeito em vez de qualidade.

Queixa-se ainda a presidente da APP de, noutra parte do exame, estar incluído um texto de António Lobo Antunes, que exige - como qualquer texto deste escritor - "uma leitura muito atenta". E aponta o dedo acusador, segundo as declarações recolhidas pela Lusa: "Não chegaria uma vez. Os alunos teriam de encontrar as respostas ao longo de todo o texto". Até porque os alunos eram "obrigados a ter uma percepção global do texto" para conseguirem "responder a essas questões de uma forma correcta".

Eu é que pasmo cada vez mais. Mas qual é o problema de um exame requerer "leitura atenta" de quem o faz, doutora Edviges? A senhora prefere cultivar o facilitismo na escola em contraste com as crescentes dificuldades na vida extra-escolar? Algum dos seus alunos se sente capaz de interpretar um texto sem ter uma "percepção global" daquilo que lê? À luz de que patamares mínimos de exigência se deverá elaborar um enunciado destes que não implique uma "leitura atenta"?

E volto ao princípio: que critérios pedagógicos a senhora adopta, poupando "subjectividades" e "leituras atentas" aos seus alunos? Como sei de antemão que ficarei sem resposta, respondo eu próprio. Com estes versos - muito subjectivos - de Ricardo Reis: «Seja qual for o certo, / Mesmo para com esses / Que cremos serem deuses, não sejamos / Inteiros numa fé talvez sem causa.»

Também aqui

Há um problema muito sério na sociedade portuguesa. Vivemos muitos anos, demasiados anos, provavelmente séculos, num contexto em que o sucesso, o desenvolvimento e a evolução profissionais foram ditados por tudo, menos pelo mérito. O negócio do Luís, a contratação do João, a promoção da Maria, o cargo de direcção do Manel estiveram quase sempre relacionados com o facto de serem primos do patrão, correligionários do Presidente da Junta, sobrinhos do autarca jurássico ou, na melhor das hipóteses, com o decurso do tempo (parece que a isto se chama carreira). Isto foi assim no sector privado, foi ainda mais assim no sector público. E, na falta de um sistema de avaliação sério e credível, ainda é. Tal como sucede nos países socialistas, ainda que Portugal tivesse o melhor sistema de educação do mundo, os resultados profissionais continuariam a ser medíocres. Falta-nos a cultura de valorização, reconhecimento e promoção do mérito. Veja-se o caso dos professores. Todos nós tivemos professores sofríveis. Uns eram cientificamente impreparados. Outros faltavam. Muitos não tinham qualquer competência pedagógica. A tantos faltava interesse e motivação. Por cada professor digno desse nome, tive dois que não mereciam estar numa sala de aula. E, todavia, estavam. E continuaram a estar. E se hoje as coisas estiverem melhores, não são, decerto, perfeitas. A questão é que chegámos aqui sem um mecanismo sério que nos permita distinguir. No sistema público de ensino, tanto vale ser competente como baldas, vale tanto ser inspirador como dizer umas lérias. Em momentos de vacas gordas, em que há lugar para todos, a iniquidade sente-se menos. Lourenço é professor do quadro sem ensinar a ponta de um dos cornos usados pelos viquingues nos seus capacetes. Palmira é cientificamente preparada, sabe motivar a turma, é tão interessada. É professora contratada, precária, salta de terra em terra. Mas, pelo menos tem um emprego. O problema surge quando se dá o recuo das águas. O Lourenço continua lá na escola, a queixar-se. A Palmira está em casa, a torrar a depressão. Não embarco na conversa de que esta "é a geração mais bem preparada". Há em todas as gerações os que são e os que não são. Devíamos ter maneira de os identificar. No ensino fala-se há anos e anos de uma prova de ingresso. Não é preciso inventar muito. É pôr os professores a responderem aos exames a que são submetidos os seus alunos. E, a partir dos resultados, extrair as devidas consequências. Defendo a escola pública. Só quem vive fora da realidade pode desconhecer a importância estruturante que tem na sociedade portuguesa. Mas defendê-la é também exigir que o Lourenço saia e que entre a Palmira. Certo. Tratar-se-ia de uma dança de cadeiras. Não resolveria o problema do desemprego, nem da economia. Mas contribuiria para preparar o futuro. E daria algum sossego ao nosso sentido de justiça.

«Com as celebrações dedicadas a Aquilino Ribeiro no cinquentenário da sua morte, vai voltar a verificar-se uma situação deveras paradoxal. Estaremos a homenagear um dos maiores escritores portugueses de todos os tempos, mas trata-se de um autor que ninguém ou quase ninguém das novas gerações é capaz de ler pela razão singela de que não percebe o sentido de muitas das palavras que ele utiliza.»

Nosso professor no mestrado, no ISCTE. Nós chegados de outras áreas, desconfiados do discurso economês, aquela arrogância ideológica que se grita ciência, aquela outra vinda da costela dos gestores disfarçados. E a sermos recebidos por um economista assim, economia compreensiva, outros a dizerem-na "economia social". Debruçado na questão do desenvolvimento, mudar "isto" - e acho que ainda não se lhe chamava "sustentável", era "enraízado" o apelido inglês que se lhe dava. E quão complexo era pensar o desenvolvimento naquele princípio dos anos 1990s, esbroado o mito comunista, explodindo os "tigres", alterando-se a situação política em África sob "Bretton Woods", contratualizando-se o GATT. E, já então, notoriamente descentrando-se o mundo da Europa. Podemo-nos sentar, eu, em casa, em família, o FF [meu co-bloguista no ma-schamba] e não só, e não só, e constatar que para tanto do que se anda hoje a discutir [a nossa vida, o nosso futuro, e o da(s) nossa(s) comunidade(s)] fomos nós convocados naquela altura. Alguns responderam à chamada, outros nem tanto. Pois a cada um o seu caminho, intelectual e profissional.

Assim um Professor. Um cavalheiro, também, dotado de uma enorme doçura, cruzada com a ironia bem-humorada. Com especial carinho por nós, gente da antropologia. Não só pelo seu humanismo. E não só por causa da sua paixão por Cabo Verde ... Passados anos, uma década, integrou um processo de formação pós-graduada em Maputo. Por várias vezes aqui esteve. Foi visita cá em casa, nós cerimoniosos, em reverência não só pela sua idade. Nessas vezes chegou, pelo acaso, até a coincidir com o antropólogo da sua família, o Jorge, nosso companheiro de há muito. E era sempre um prazer a conversa com ele. Até pelo seu interesse no que aqui fazíamos e no aqui se passava, até nisso denotando um raro descentramento. De si próprio, do seu e nosso país. E do pequeno  mundo académico.

Um economista nada acidental. Ficam os livros ali na estante. E também a sua página informática. Para quem o leu e conheceu. E para quem não o leu. Está aqui: Mário Murteira.

Acabo de ter acesso, através de uma mãe desesperada, a este exercício de português para o 10º ano:

«Funcionamento da língua:

1. A coesão* referencial do texto assenta, sobretudo, na co-referência anafórica pronominal que assegura os segmentos do discurso.

1.1. Considerando o referente «eu» (v.3), apresenta:

a) uma catáfora

b) os co-referentes anafóricos pronominais da segunda volta

c) duas elipses.»

(*A "coesão" é definida desta forma, para quem tiver dúvidas: «o termo que designa os mecanismos linguísticos de sequencialização que instituem continuidade semântica entre diferentes elementos da superfície textual». Logo, «"coesão referencial" é a interdependência de fragmentos textuais assinalada por co-referentes, dando origem a uma cadeia referencial». Esta açorda linguística vem acompanhada de outros mimos igualmente perceptíveis, tais como: coesão interfásica, temporo-aspectual, co-referência anafórica, coesão lexical, etc. Tudo muito coeso e facílimo, como se vê.)

Ainda vou na primeira volta e já estou em estado catafórico. Dou graças aos céus por já não ter filhos (e ainda não ter netos) em idade de precisarem de ajuda com os trabalhos de casa, porque me sentiria pouco mais do que atrasada mental. O drama é, afinal, muito mais extenso do que a imposição de um estúpido e inútil acordo ortográfico. O problema de fundo é que o funcionamento da língua não funciona.

Adenda: Não resisto a trazer a esta discussão o contributo da grande Natália Correia. É preciso chamar os bois pelos nomes, e poucos o fizeram como ela. Neste caso, as vacas (sagradas?).

Língua Mater Dolorosa

Tu que foste do Lácio a flor do pinho

dos trovadores a leda a bem-talhada

de oito séculos a cal o pão e o vinho

de Luís Vaz a chama joalhada

tu o casulo o vaso o ventre o ninho

e que sôbolos rios pendurada

foste a harpa lunar do peregrino

tu que depois de ti não há mais nada,

eis-te bobo da corja coribântica:

a canalha apedreja-te a semântica

e os teus verbos feridos vão de maca.

Já na glote és cascalho és malho és míngua,

de brisa barco e bronze foste a língua;

língua serás ainda... mas de vaca.