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A polícia ou o absentismo escolar?

por Diogo Noivo, em 01.10.16

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Sublime reflexão de parede - estação ferroviária da linha de Sintra

 

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Pesos e medidas

por Ana Vidal, em 25.05.16

"Não gosto de fanatismos, porque nos cegam. Quem defendeu como nós a total liberdade da imprensa e pintou na cara a bandeira francesa quando surgiu a tragédia do Charlie Hebdo, porque se indigna agora ao rubro com um anódino cartaz em que Mário Nogueira vestido de Estaline puxa os cordelinhos a um ME marioneta? Porque o cartaz é da JSD? Porque Mário Nogueira é sacrossanto, intocável e sagrado? Porque é proibido fazer humor com políticos e com sindicatos? Afinal não queremos liberdade de imprensa? E é proibido rir?"

 

(Teolinda Gersão, na sua página do facebook)

 

A verdade é que muita gente ainda não integrou bem o conceito de liberdade de expressão, por isso lida mal com ela quando não é praticada pelos "seus". E quando a esta se associa o humor, tudo piora ainda mais.

 

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Yanis Varoufakis esteve em Portugal no fim-de-semana passado, para a 'Aula Inaugural' dos Programas de Doutoramento do Centro de Estudos Sociais (CES) - Universidade de Coimbra. Durante a exposição, num aparte que não terá sido dos mais recordados, insurgiu-se contra a tendência de 'mercantilização' das Universidades:

 

<A certo ponto, nas nossas grandes Universidades, foi-nos dito que deveríamos tratar os alunos como clientes. Ora, isso representa o fim da Universidade, uma vez que o cliente, como se sabe, “tem sempre razão", sabe o que quer e tem direito a isso. Mas, quando se vem para a Universidade, por definição, não se sabe o que quer. Caso contrário não precisaríamos de vir para a Universidade. A missão do professor, por isso, não é satisfazer o cliente, é confrontar os alunos, pedir-lhes que leiam o que não querem ler, examiná-los em tópicos em que não querem ser examinados.>

(tradução minha, livre)

 

Embora não seja um tema mainstream, é um ponto-de-vista que já tenho visto defendido noutros fóruns. E, curiosamente, é uma crítica capaz de granjear apoios tanto à esquerda como entre a direita - chamemos-lhe - ‘tradicional’.

 

Não sendo -- dizia -- a primeira vez que ouvi este lamento, a verdade é que me deixou a cogitar, até porque está, em alguma medida, em sintonia com a minha experiência enquanto estudante. Digo em alguma medida porque existem inegavelmente méritos na profissionalização do ensino universitário. Mas as desvantagens a que Varoufakis se refere são também manifestas para qualquer pessoa que tenha estado numa sala de aula no século XXI. 

 

O que está em causa, então, é a profissionalização da actividade pedagógica. A docência já era, claro está, uma categoria profissional, mas o enfoque era até aqui colocado sobretudo nos méritos académicos do docente, mais do que na sua capacidade pedagógica. Há, quanto a mim, claras vantagens em avaliar criteriosamente a capacidade de ensinar, a disponibilidade, a metodologia de ensino – entre outros factores – de cada professor. Não obstante, embora parte dessa avaliação tenha que se centrar na satisfação do beneficiário-último do ensino, o aluno, depender exclusivamente dessa aprovação acarreta, inegavelmente, riscos.

 

Enquanto estudante, frequentei durante a licenciatura uma instituição que era – à época, algo anacronicamente – em grande medida ainda imune à ‘mercantilização’ do ensino universitário. Posteriormente, dentro e fora de Portugal, tive contacto com instituições já claramente integradas na onda de mercado. Entre esta e aquela experiência, identifiquei rapidamente uma melhoria clara num aspecto: a probabilidade de encontrar um professor realmente fraco caiu drasticamente. A profissionalização da pedagogia tem, inegavelmente, esse mérito: deixa de ser possível a eternização no lugar de professores cuja falta de capacidade pedagógica é tão flagrante que, com o passar dos anos, chega a conferir-lhes, paradoxalmente, um estatuto de lenda-viva. Do outro lado do espectro, fui-me apercebendo de que a profissionalização trazia acoplada uma certa ‘estandardização’ do modelo de professor, coarctando a liberdade necessária à actuação daqueles professores que, sendo menos convencionais, são também muitas vezes os mais geniais e, na minha experiência, os que mais nos marcam para a vida. Por um lado, o estabelecimento, ex ante, de um modelo de aula cria entraves à adopção de um estilo mais idiossincrático, restringindo apartes que fujam à agenda pré-definida e métodos alternativos. Por outro lado, como nota Varoufakis, o peso dado à avaliação do professor coloca o aluno no lugar de cliente, um esquema que, trazendo vantagens, tem também o claro custo de incentivar o professor a abster-se de tudo aquilo que não tenha um benefício visível, imediato e relativamente indolor para o aluno. Com efeito, várias vezes reparei no desagrado de colegas com tarefas vistas como demasiado difíceis ou trabalhosas, quando estas, analisadas com a devida distância, eram claramente justificadas (outras vezes, certamente, terei sido eu próprio a lamentar-me erradamente do mesmo).

 

Em suma, parece-me necessário encontrar um meio-termo entre o ensino autoritário de antigamente e a via, de inspiração ango-saxónica, do ‘curso-enquanto-produto’.

 

Termino com um episódio que julgo exemplificativo. Recentemente, em conversa com um amigo que leccionou durante uns anos no ensino universitário, ele relatava-me uma experiência reveladora. No primeiro ano, com o entusiasmo típico do estreante, deu-se ao trabalho de programar as aulas à minúcia, de modo a torna-las tão interessantes e desafiantes quanto possível. No final do ano, a Universidade deu-lhe conta de que a reacção dos alunos tinha sido claramente negativa, dela sobressaindo desagrado com o excesso de trabalho e a exigência desmesurada. Conformado com a realidade, este meu amigo decidiu arrepiar caminho, e refez a cadeira no ano seguinte, abrandando o ritmo e estandardizando-a. O resultado? Avaliações transversalmente positivas, evidentemente.

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Tiranias: as grelhas excel e os powerpoint

por Isabel Mouzinho, em 20.10.15

Quem, como eu, lida de perto com a escola de hoje sabe como ela é um universo cada vez mais complexo, e como podem ser verdadeiramente aberrantes as modas que se vão impondo, regra geral disfarçadas de "inovação pedagógica".

Vejamos o caso das grelhas Excel: instalou-se há uns anos e aos poucos foi ganhando contornos de quase ditadura, a ponto de se considerar que não há outra forma de avaliar alunos. Argumenta-se com a objectividade e a fiabilidade do método, que parte do pressuposto de que tudo é quantificável.

Valerá a pena, neste contexto, perder algum tempo a observar com atenção os critérios de avaliação das diferentes disciplinas, em diferentes escolas. Não são todos iguais, têm pequenas variações que vão das mais complexas fórmulas matemáticas às coisas mais hilariantes como, por exemplo, atribuir cinco ou dez por cento, ou outra percentagem qualquer, a coisas como "interesse" e "empenho", incluídas num item mais vasto que, quase sempre, se intitula "Atitudes". Gostava de saber como se pode quantificar o interesse e que instrumentos são utilizados para o "medir". Depois de obtidas as percentagens, introduzem-se todos os valores numa grelha Excel e, como diria Guterres, "é fazer as contas". E assim chega-se ao despropósito de a avaliação de um aluno, numa determinada disciplina, poder ser isto: P3=0,85.14,6+17,0+2x17,8+2x12,4+2x14,9+2x19,0/10 +0,1.0+16+14,5+14,5/4+0,05x10=15,208 - 15 valores. 

Quem o contesta é imediatamente olhado de lado. A máxima inerente é "toda a gente faz assim". De resto, hoje a ideia é cada vez mais fazermos todos tudo igual, para "não termos problemas" e perdendo-se aquilo que a vida toda fez de cada professor uma individualidade com nome e características próprias, que se esquece ou recorda para sempre, por boas ou más razões.Uns e outros não avaliavam os alunos desta maneira, nem sequer em nome de uma objectividade comprovadamente duvidosa. Como é possível reduzir a uma fórmula matemática o percurso de aprendizagem de um aluno? Onde fica, na frieza dos números, aquela margem de esforço e de sonho que os fez crescer como pessoas e não se pode quantificar? Porque há na escola um lado humano que tem que se ter em conta. Em tudo; e na avaliação também.

O rigor e a exigência não são, acho eu, nada disto. E qualquer professor minimamente sério e consciente do que faz é capaz de explicar detalhadamente a razão pela qual atribui determinada nota a un aluno, sem precisar de uma grelha Excel, ou de uma fórmula matemática. E depois, convenhamos, há na avaliação uma margem de subjectividade, que é incontornável e que deve ser assumida, sem qualquer peso na consciência ou sentimento de culpa.

Há também, além desta, a mania do "powerpoint", que se utiliza a torto e a direito, a propósito de tudo e mais alguma coisa, ou até sem propósito nenhum.

Hoje, não há aluno que, tendo que apresentar um trabalho oral, não venha acompanhado do inevitável "powerpoint", convencido que isso enriquece muito a sua apresentação e limitando-se até, em casos limite, a ler o que lá está escrito, ou a repeti-lo de cor. Muitos professores utilizam-nos também nas aulas - são em geral os mesmos que, em teoria, são contra as "aulas expositivas". E até as editoras, atingidas pela febre do "powerpoint" (ou as principais responsáveis pela sua generalização) oferecem-nos aos professores a propósito de mais diversas matérias de cada disciplina, chamando-lhes, pomposamente, "recursos."

É como se as palavras já não fossem suficientes. Ainda há menos de um mês vi, durante cinco quintas-feiras seguidas,uma sala do CCB encher-se para ouvir silenciosa e atentamente Maria Alzira Seixo falar de literatura. Sem PowerPoint. Apenas com sabedoria e com paixão.

Tenho a certeza que enquanto foi professora também não precisava das grelhas Excel para fazer a avaliação. E foi a melhor professora que tive na vida...

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A lei do menor esforço

por Isabel Mouzinho, em 27.02.15

A recente proposta do CNE no sentido acabar com as "retenções" no Ensino Básico e Secundário é muito mais que uma aberração. Parte mais ou menos do pressuposto que se o número de reprovações é demasiado elevado e atinge proporções "preocupantes", acaba-se com elas e está o problema resolvido. As consequências destas "passagens administrativas", que me recordam vagamente os tempos do PREC, já não são relevantes. A formação de cidadãos cada vez mais incultos, incapazes de pensar e de emitir opiniões consistentes também não é de todo pertinente.

É o expoente máximo do facilitismo reinante. Assustador, no mínimo...

Dei-me ao trabalho de ler a recomendação do CNE de uma ponta à outra. Cita uns números do PISA, como convém a qualquer estudo/relatório para que ele pareça ter maior seriedade e rigor "científico", e faz uma série de recomendações muitíssimo genéricas, que se traduzem em pouca coisa, para não dizer coisa nenhuma. Deste género: que têm que ser dadas condições às escolas para isto e aquilo, que as dificuldades de aprendizagem têm que ser diagnosticadas precocemente para se poder apoiar os alunos com dificuldades e, claro, como não podia faltar, lá surge o inevitável  apelo ao maior envolvimento das famílias.

Só quem está na escola e a vive por dentro todos os dias no que ela tem de mais duro e desgastante do ponto de vista físico e psicológico sabe como tudo isto é pura "conversa fiada". Sabe, também, que 95% dos maus resultados escolares não representam quaisquer dificuldades de aprendizagem, mas apenas falta de trabalho, de empenho e de esforço, promovidos por uma cultura de anos que, a pretexto da "democratização" do ensino e absurdas experimentações / reformas foi sempre nivelando por baixo, promovendo o facilitismo mais ou menos generalizado, a lei do menor esforço, a incompetência e a falta de rigor e de profissionalismo.

Este é só mais um passo no caminho do abismo. Ou talvez até o empurrão final...

Fico sempre a pensar por que se pedem estes pareceres a quem pensa muito, mas faz pouco. Quantos destes "conselheiros" saberão o que é a realidade de uma sala de aula actualmente?

E, já agora, faço(-lhes) também uma recomendação: e pensar em fechar as escolas de vez? Não?

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Os resultados da Prova de Conhecimentos e Competências aplicada aos candidatos a professores não podem deixar-nos indiferentes. Para lá de toda a discussão mais ou menos demagógica sobre a sua existência, as evidências forçam todos os interessados no processo educativo (em rigor somos todos) a desenterrar a cabeça da areia. Não é por não se querer ver que a realidade se torna diferente. O facto é que existem muitos (serão sempre demasiados) que estão ou pretendem estar a exercer funções docentes sem a mínima preparação pedagógica e científica para o fazer. E recorde-se que a prova em causa avalia apenas a chamada componente comum. Os resultados serão ainda mais devastadores no dia em que a parte científica também estiver em causa. Perante as evidências, é preciso dar agora mais dois passos:

 

  • aplicar uma prova a todos os candidatos a professores e aos que já exercem a função (sim, estou a falar dos docentes do quadro);
  • rever de alto a baixo e sem contemplações o sistema universitário de formação de professores.

 

Em matéria de educação pública os interesses determinante devem ser os da formação dos alunos. Os desejos corporativos não podem impor-se sobre e apesar daqueles.

 

Nota complementar: se bem interpreto, a minha posição conta com o inesperado apoio da Fenprof para quem os "chumbos" não provam que estes professores sejam piores que outros. Parece-me provável, de facto, que existam outros iguais já a leccionar. Também esses devem ser avaliados.

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"Excessão" de iliteracia

por Pedro Correia, em 12.12.14

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 (via Aventar)

 

O colégio do Sagrado Coração de Maria, em Lisboa, já esteve no topo das melhores escolas portuguesas. E continua a ser um dos mais procurados por pais com posses acima da média que pretendem proporcionar boa educação aos filhos.

Acontece que, por estes dias, os anteriores níveis de excelência deste estabelecimento de ensino parecem pertencer ao passado. Uma escola que sabe educar e formar os seus alunos não propaga o anafabetismo funcional utilizando em textos informativos internos palavras como "excessão", que não constam em dicionário algum - antes, durante ou depois da aprovação dessa "fraude" que é o acordo ortográfico de 1990, como lhe chama Inês Pedrosa na sua coluna de hoje no semanário Sol.

"Sintoma de uma época que despreza a memória e vive em esquecimento acelerado, este acordo ignora voluntariamente a história e o trajecto da Língua. É mais um passo no caminho do desprezo pela riqueza e pela força da Língua Portuguesa", sublinha justamente a escritora no seu artigo. Os sintomas de analfabetismo funcional que se vão multiplicando à nossa volta são consequência directa desse "acordo" que propicia uma espécie de ortografia à la carte, em que a norma convive com o erro em grau crescente sem reparo nem sanção.

E como poderia ser de outra maneira se  os erros mais escabrosos surgem com chancela oficial, estampados no Diário da República?

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"Em 14 anos de rankings das escolas secundárias nunca as públicas tinham sido tão ultrapassadas pelos colégios como agora — para se encontrar a primeira no ranking geral é preciso descer até ao 34.º lugar, que é ocupado pela Raul Proença das Caldas da Rainha, com uma média de 12,41, numa escala de 0 a 20."

 

Pois é, as escolas privadas, que vivem e enriquecem com as subvenções dos contribuintes, é que são boas.

As secundárias e também as universidades apadrinhadas pelo ex-primeiro-ministro Cavaco Silva, de onde têm saído os "visionários" que há uma década governam Portugal. Convém não esquecer.

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Universidades digitais

por João André, em 02.07.14

 

Na Economist desta semana vem um trabalho especial sobre a influência que o mundo digital e a internet estão a ter sobre as universidades. No artigo faz-se referência aos MOOCs (Massive open online course) mas também às diferentes parcerias que vão sendo criadas (especialmente a da Starbucks com a Universidade do Estado do Arizona para oferecer cursos universitários aos seus empregados).

 

Confesso que torci o nariz a estas inovações à medida que iam surgindo. Vi-as essencialmente como uma técnica das universidades para ganhar mais dinheiro (agora que se começa a notar que o investimento num curso superior começa a ser cada vez menos rentável) e para se publicitarem. Vi durante muito tempo a importância do mundo digital para a universidade mais como uma forma de disponibilizar conteúdos aos estudantes e fornecer a oportunidade a não-estudantes de aceder a bases de dados que dificlmente estariam disponíveis de outra forma. Para mim, a ausência de uma sala de aula e, especialmente, contacto directo com o professor, seriam aspectos que tornariam estes cursos como pouco desejáveis.

 

Obviamente que esta visão sofria de miopia devido a dois aspectos:

 

1 - vi as necessidades de ensino como relacionadas com a actividade futura e neste aspecto concentrei-me na minha própria experiência. Como necessito de preparar relatórios, apresentá-los em público, discutir planos, projectos, etc, muitas vezes de froma presente - a interacção pessoal é muitas vezes subestimada - acabei por considerar que a vertente humana seria descurada.

Obviamente isto esquece que muitas profissões não necessitam dessa componente (mesmo que sejam enriquecidas por ela). Para muitas pessoas não fará muita diferença ter os dados a ser transmitidos oralmente por uma pessoa à nossa frente; num ecrã de computador ou simplesmente de forma escrita no tablet. Por outro lado, a maioria das gerações mais jovens que se sentirão à vontade neste ambiente de ensino digital também terá a capacidade para, usando simplesmente os dispositivos digitais actuais (ou futuros), criar laços de relação pessoal semelhantes àqueles que a minha geração cria apenas com interacções mais físicas.

 

2 - o mundo necessita de um repensar da universidade. Neste aspecto não falo do óbvio relativamente ao digital e online, mas antes perante a cada vez maior disseminação de graus académicos. Ao contrário do passado, há hoje tantas pessoas com estudos superiores que se torna difícil distinguir aqueles que têm uma formação de facto superior dos que simplesmente têm um diploma na parede. Isto não se refere apenas a diferenças entre bacharelatos, mestrados, doutoramentos e outros que tais. Entre dois doutoramentos as diferenças podem ser abissais.

Desta forma, os MOOC vêm preencher uma lacuna: a da criação de cursos e formações tão específicas quanto os estudantes as desejem. Será então possível criar um especialista em história da filosofia da biologia da mosca da fruta sem ser necessário criar um curso de 5 anos para tal. A famosa engenharia do sapato (ou hortofrutícola) que deu origem a tantos comentários no passado, poderia ser reintroduzida sem custos acrescidos e fornecer especialistas a uma indústria sem que, após um curso generalista, estes tivessem que passar mais um ano a aprender as especificidades do seu trabalho (e sem o risco que a seguir se fossem embora).

 

Ou seja, os MOOC podem então oferecer um outro tipo de ferramentas de ensino, especialmente indicadas para determinadas profissões e, ao mesmo tempo, reintroduzir uma certa distinção entre níveis de ensino sem que deixem de criar especialistas em determinadas áreas. obviamente que continuo a ter grandes reticências: como avaliar os estudantes? Em casa, correndo o risco que outra pessoa faça o exame por eles? Na universidade ou noutro local designado, sabendo que alguns estudantes poderão não ter a possibilidade de se deslocar? Como compensar para vertentes de trabalho em equipa, apresentações orais (é bem diferente apresentar em pessoa ou por videoconferência) ou outros aspectos que não estou agora a recordar? Como reproduzir um aspecto frequentemente esquecido ou menosprezado: a "ida ao quadro", com o que isso ensina sobre confrontar uma situação de stress?

 

Ainda faltará até que a destruição criativa dos MOOCs (e semelhantes) mude o panoramena do ensino superior, mas haverá certamente aspectos que só poderão melhorar o ensino - e, consequentemente, a sociedade.

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Qual é a dúvida?

por Sérgio de Almeida Correia, em 21.05.14

Com a devida vénia, ao quatro almas, sem perceber se o professor compreendeu o sentido da resposta do aluno.

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Coincidências

por Teresa Ribeiro, em 26.03.14

Há algo de podre no reino da Dinamarca de baixo.

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Desmistificar as fezes

por Pedro Correia, em 20.01.14

 

Uma caloira da Escola Superior Agrária de Santarém foi sujeita em Outubro de 2002 a uma "praxe" violenta que incluiu ser esfregada com excremento de porco e meterem-lhe a cabeça num bacio cheio de fezes. Denunciou o ocorrido numa carta ao ministro que tutelava o ensino superior e accionou judicialmente os responsáveis por tão edificantes práticas. O tribunal de Santarém acabou por dar-lhe razão em Maio de 2008, condenando seis ex-alunos daquela escola a multas entre 640 e 1600 euros. Um outro foi condenado por coacção.

Este caso - de que me recordei numa altura em que as praxes voltam a estar em questão a propósito da tragédia que vitimou seis estudantes universitários na praia do Meco - foi exemplar a vários níveis. Desde logo por culminar numa sanção judicial, embora pouco mais que simbólica, a autores de "praxes" degradantes e sexistas a que durante demasiado tempo as autoridades escolares fecharam os olhos, em nome de uma intolerável "tradição" académica. Também por constituir um acto de inegável coragem da ex-aluna da ESAS, que aliás se viu forçada a transferir a matrícula para o Instituto Superior de Agronomia, em Lisboa.

Mas também foi exemplar por maus motivos. Quando um caso destes demora quase seis anos a ter um desfecho em tribunal, ficou tudo dito sobre o péssimo estado da justiça neste país que tanto gosta de proclamar a sua "modernidade" aos quatro ventos.

E é ainda tristemente exemplar também por isto: segundo relatou na altura o Público, em artigo da jornalista Andreia Sanches, entre os testemunhos abonatórios dos sete réus incluiu-se um ex-professor da Escola Superior Agrária que foi a tribunal garantir que "é preciso desmistificar as fezes". Enquanto o então director do estabelecimento assegurou que ali era "normal a praxe com bosta".

Com professores assim, com "responsáveis" assim, não admira que algum do nosso ensino "superior" esteja como está. Uma bosta.

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Comparações

por Sérgio de Almeida Correia, em 19.11.13

Um empresário de "sucesso" da hotelaria deu uma conferência promovida pela Microsoft Portugal para uma plateia de cem directores de escolas. Não estive lá, e duvido que se estivesse em Portugal lá pudesse ir. Mas os jornais para alguma coisa servem e, graças a eles, e à Internet, já agora, fiquei a saber que o referido empresário considera que gerir uma escola ou uma universidade é praticamente o mesmo que gerir um hotel. E exemplifica: "Vocês também têm clientes, os alunos são os vossos hóspedes, e têm de tratar deles. São donos de casa como eu, servem refeições na cantina como eu sirvo no restaurante, têm de assegurar a limpeza, a segurança". E continuou referindo que "vocês são empresários como eu. Gerem uma empresa sem fins lucrativos". (DE, 18/11/2013)

Não sei se alguém saiu da conferência antes do final. Ou se todos manifestaram concordância com o sentido do que foi dito.

Descontando o "vocês", típico de alguns meios e fruto de modismos recorrentes, foi este tipo de discurso que conduziu Portugal ao patamar miserabilista em que se encontra. Esta mentalidade simplificadora de cariz económico, que equipara escolas a hotéis, é a mesma que, certamente, tem equiparado hospitais e urgências hospitalares a casas de massagens, onde o valor/hora e o custo por cama devem ser avaliados em minutos e facturados em consonância. Ou que transformou escritórios de advogados numa espécie de sociedades anónimas onde se "enchem chouriços" com taxímetro à vontade do freguês, ou que fez de agências funerárias uma espécie de sociedades de exploração de estabelecimentos nocturnos, com serviço a la carte, cafés e bolinhos, enquanto se recebem as individualidades que se vêm despedir do falecido.

Quer o referido empresário queira, quer não, ainda há algumas diferenças substanciais entre escolas e hotéis. Não consta que nos hotéis os hóspedes, ou "clientes", como ele diz, sejam ensinados a ler, a escrever, a pensar ou até a comer. Desconfio que os seus "clientes" já cheguem ensinados. E também desconfio que as empresas que o dito empresário gere não sejam "sem fins lucrativos". Caso esteja enganado, então seria aconselhável que ele as transformasse em escolas, de excelência, de preferência, e sem fins lucrativos. E, já agora, que desse depois a receita a uns quantos estabelecimentos de ensino privado cujos proprietários passaram a deslocar-se em viaturas de alta gama, exploram os escolas como se fossem hotéis e ainda se permitem queixarem-se da insuficiência dos subsídios que recebem à custa dos impostos que milhões pagam e que todos os anos são desviados das escolas públicas para os sustentar.

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O cheque-asinino

por João André, em 15.11.13

Alegrem-se almas liberais: as arengas liberais de José Manuel Fernandes estão agora perfeitamente disponíveis para quem as queira ler (com o limite de 20 vezes por mês). A mais recente é em relação à escola pública e aos cheques-ensino.

 

É divertido ler JMF hoje em dia. Deixou de vez a inteligência nalgum bengaleiro de uma conferência sobre o liberalismo e limita-se a arengar palermice atrás de palermice. Obviamente (para quem me leia) que não sou a favor dos cheques-ensino, mas até compreendo as razões de quem sabe argumentar em favor dessa solução. JMF não é uma dessas pessoas.

 

Em relação à sua "análise" dos rankings e do ataque à Parque Escolar, leia-se o Daniel Oliveira, que dissecou bem melhor o assunto do que eu o poderia fazer. Eu limito-me a apontar as falácias de JMF.

 

1. Os "maus resultados" da Escola Pública justificados por contextos socio-económicos. Antes de mais, refira-se que os "resultados", bons ou maus, que JMF refere são os dos rankings. Esse assunto despachei acima. Pessoalmente não acho os resultados da Escola Pública como maus. São bons. São mesmo óptimos. A Escola Pública oferece ensino à totalidade da população portuguesa (e não só a alguns). A Escola Pública anulou em relativamente poucos anos o analfabetismo do país. A Escola Pública continua a preparar os alunos para um ensino universitário que é de qualidade (o resto da Europa gosta imenso de ter portugueses). A Escola Pública tem maus alunos, porque inclui toda a gente. Ter maus alunos não equivale a ter "maus resultados". É apenas o resultado de políticas inclusivas.

 

2. Os maus alunos podem sê-lo porque o seriam sempre (nem toda a gente tem os genes certos para ser bom nos estudos tal como nem toda a gente nascerá com capacidade para ir aos Jogos Olímpicos). Os maus alunos também o podem ser porque nunca existiu um ambiente conducente aos estudos ou sequer à valorização dos mesmos. Neste segundo caso, a escola poderá substituir-se ao ambiente familiar (ou social), mas para tal não pode encafuar o aluno no meio de outros 35, onde as suas especificidades são ignoradas. Terá talvez de passar mais tempo sob acompanhamento. terá de ser incentivado. A escola necessita, em resumo, de mais meios para esse aluno. Meios que a escola privada nunca usará, mesmo que os tenha. Por definição, a escola privada quer o lucro. A escola pública quer ensinar.

 

3. Prestar contas. JMF diz que as escolas privadas têm que prestar contas aos pais e as públicas ao ministério. Ou seja, as privadas mostram resultados aos clientes e as públicas a uma entidade independente dos pais. As escolas privadas só precisam então de formar alunos para fazer exames e dar-lhes resultados bons ao longo do ano. A qualidade do ensino em si mesmo é pouco importante.

 

4. Liberdade de escolha: a maior falácia. Não existe, pura e simplesmente. Se amanhã se iniciasse um sistema de cheques-ensino para todos, as escolas privadas seriam inundadas por pedidos. Para manterem a qualidade não poderiam aumentar o número de alunos, ou seja, teriam de seleccionar. Fá-lo-iam por dois caminhos: ou aumentariam as propinas (e os pais com dinheiro continuariam a pagar a duplicar) ou passariam a escolher com base em critérios deles (notas, ambiente socio-económico, etc). Os outros iriam para a escola pública. Se as escolas privadas aumentassem até poderem abranger o completo universo de potenciais alunos, a qualidade iria por aí abaixo, porque passariam a receber maus alunos e maus professores e ainda acabariam pior que as públicas porque deixariam de gastar recursos a compensar os piores alunos.

 

Nada tenho contra escolas privadas. Entendo que devem existir. Os pais de alunos nessas escolas até poderiam receber algumas vantagens fiscais. Mas nem as escolas deveriam receber um tostão que fosse do Estado nem deveriam ser vistas como algo de diferente de qualquer outra empresa. São negócios, é assim que devem ser tratadas. Quando se fala do futuro do país, não se deve entregá-lo a um negócio, independentemente do que rankings artificiais nos digam.

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Farinha Amparo

por Ana Vidal, em 13.11.13

 

Leio este post do Rui Rocha, depois leio esta notícia. E chego à triste conclusão de que não é possível levar a sério os níveis de exigência no ensino em Portugal, tão apregoados por um governo aparentemente bi-polar. Se a ideia é facilitar cada vez mais o acesso a cursos superiores e a sua conclusão rápida - e é verdadeiramente escandalosa a admissão descarada de que o objectivo é "aumentar o número de diplomados em Portugal e atingir as metas da União Europeia, de 40 por cento" - só posso concluir que a preocupação extrema com a formação dos professores não passa de uma cortina de fumo, ou, pior ainda, que os professores estão a ser muito convenientemente escolhidos para bodes expiatórios do inevitável fracasso de uma política de ensino que assenta num único eixo: trabalhar para as estatísticas. Lembro-me de um dichote popular antigo, que visava desvalorizar cursos de má fama de onde resultavam profissionais incompetentes: "Saíu-te o curso na Farinha Amparo?". Pois bem, este governo parece definitivamente apostado em voltar aos cursos da Farinha Amparo. Por este andar, ainda havemos de ter médicos formados em workshops.

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Os exames e o resto

por jpt, em 21.06.13

 

Falar de exames nesta altura de contestação e greve de professores é arriscado. A experiência, recente e não só, deixa perceber que há muita gente ligada ou interessada na escola que chegou à vida adulta (e até à docência) incapaz de interpretar um pequeno texto, até de blog. Ainda assim boto, sublinhando que não tem nada a ver com as greves.

 

A minha filha fez ontem o exame nacional de Português no 6º ano. Para a semana fará o de Matemática. São obrigatórios nestas duas disciplinas, às quais chamo nucleares (porventura terão outra denominação oficial). Co-bloguistas ou comentadores poder-me-ão corrigir se incorrer em erro. Julgo que para transitarem para o 7º ano os alunos não poderão reprovar a estas duas disciplinas em simultâneo. E também não poderão "chumbar" a mais do que três disciplinas (obviamente desde que apenas uma destas seja uma "nuclear"). Nestas "mais importantes" os resultados dos exames valem 30% da nota final na disciplina, demonstrando (e muito bem, digo eu) a maior importância da avaliação contínua.

 

Neste final do ano lectivo descubro algo surpreendente. Há mais exames. Ou seja, e repito, em português e matemática há provas nacionais com uma ponderação de 1/3 da nota final. E para todas as outras disciplinas há provas locais (feitos e corrigidos nas escolas respectivas). Apenas para alunos que terminaram a avaliação contínua com nota negativa. Nestes casos os resultados dos exames têm uma ponderação diferente: 50%. Assim desvalorizando o trabalho anual em favor daquele momento final. Estipulado, desenhado e avaliado em "casa própria".

 

Qual o problema? Bem, junto duas coisas: a) o que vários professores me dizem, da pressão exercida por colegas e direcções para elevarem as notas dos alunos; b) a desvalorização do ensino continuado, somado à tendencial "protecção" dos alunos próprios. Tudo isto sobre o verdadeiro húmus, a ideia de influenciar as hierarquias das escolas [os "rankings" na linguajar dos agentes do sistema educativo português (do mesmo modo que cursos de música numa escola oficial portuguesa se chamam, pomposamente, "masterclass")].

 

É uma inversão do tradicional discurso pedagógico, que desvaloriza os exames em prol do estudo anual - algo com o qual concordo. Mas quando é para favorecer os "espoliados", perdão, os alunos com nota negativa, inverte-se o tom e sobrevaloriza-se o antes tétrico e anti-pedagógico exame. Irrita-me esta versão corporativa do ensino. Pois se o objectivo final é incrementar de modo artificial o "sucesso escolar" do universo global de alunos (os fedelhos não aprenderam? dá-se-lhes um exame de caca) há também a dimensão particular, a da santa paz em cada escola ("tivemos bons resultados", pois não se "chumbou" muito), com as correlativas recompensas do respectivo corpo directivo e docente.

 

Anda meio mundo a enganar outro meio mundo. E vice-versa. Na escola tal e qual como no resto. Ao menos isso os putos aprenderão. A desenrascarem-se ...

 

Adenda: os interessados poderão ver na caixa de comentários um amável esclarecimento sobre a metodologia da avaliação no 6º ano, corrigindo o que aqui referi. Eu retiro a conclusão de que o processo ainda é pior do que eu pensei.

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Inteiros numa fé talvez sem causa

por Pedro Correia, em 17.06.13

 

Vários colegas de blogue já comentaram a greve dos professores. Eu prefiro comentar estas declarações, para mim espantosas, da presidente da auto-intitulada Associação de Professores de Português (quantos professores representa esta associação?) que vem contestar o carácter "dúbio" do exame do 12º ano hoje realizado.

Dúbio, para a professora Edviges Antunes Ferreira, é algo que merece crítica. Como se a literatura pertencesse ao reino das matemáticas, em que dois mais dois serão sempre quatro.

Admira-se esta docente que houvesse "questões dúbias" sobre Ricardo Reis, por sinal um dos mais dúbios autores da literatura portuguesa, heterónimo de um poeta que ultrapassava os restantes naquela ambiguidade que por vezes molda o génio.

Dúbio, em literatura, não é defeito: é qualidade. Queria o quê, doutora Edviges? Um teste à americana, cheio de quadradinhos, como quem preenche um boletim do Euromilhões?

"Tem quatro questões e duas delas podiam ser mais objectivas", queixa-se a docente, esquecendo talvez que o enunciado em causa não se destinava a alunos do ensino básico mas a um exame do 12º ano de escolaridade, em que se pressupõe que qualquer estudante esteja apto a interpretar textos que ultrapassem a linearidade objectiva de uma notícia de jornal. "O poema, só por si, é subjectivo", pasma a doutora Edviges. E nós pasmamos com ela. Como se a subjectividade, inerente à melhor literatura, fosse defeito em vez de qualidade.

Queixa-se ainda a presidente da APP de, noutra parte do exame, estar incluído um texto de António Lobo Antunes, que exige - como qualquer texto deste escritor - "uma leitura muito atenta". E aponta o dedo acusador, segundo as declarações recolhidas pela Lusa: "Não chegaria uma vez. Os alunos teriam de encontrar as respostas ao longo de todo o texto". Até porque os alunos eram "obrigados a ter uma percepção global do texto" para conseguirem "responder a essas questões de uma forma correcta".

Eu é que pasmo cada vez mais. Mas qual é o problema de um exame requerer "leitura atenta" de quem o faz, doutora Edviges? A senhora prefere cultivar o facilitismo na escola em contraste com as crescentes dificuldades na vida extra-escolar? Algum dos seus alunos se sente capaz de interpretar um texto sem ter uma "percepção global" daquilo que lê? À luz de que patamares mínimos de exigência se deverá elaborar um enunciado destes que não implique uma "leitura atenta"?

E volto ao princípio: que critérios pedagógicos a senhora adopta, poupando "subjectividades" e "leituras atentas" aos seus alunos? Como sei de antemão que ficarei sem resposta, respondo eu próprio. Com estes versos - muito subjectivos - de Ricardo Reis: «Seja qual for o certo, / Mesmo para com esses / Que cremos serem deuses, não sejamos / Inteiros numa fé talvez sem causa.»

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Há um problema muito sério na sociedade portuguesa. Vivemos muitos anos, demasiados anos, provavelmente séculos, num contexto em que o sucesso, o desenvolvimento e a evolução profissionais foram ditados por tudo, menos pelo mérito. O negócio do Luís, a contratação do João, a promoção da Maria, o cargo de direcção do Manel estiveram quase sempre relacionados com o facto de serem primos do patrão, correligionários do Presidente da Junta, sobrinhos do autarca jurássico ou, na melhor das hipóteses, com o decurso do tempo (parece que a isto se chama carreira). Isto foi assim no sector privado, foi ainda mais assim no sector público. E, na falta de um sistema de avaliação sério e credível, ainda é. Tal como sucede nos países socialistas, ainda que Portugal tivesse o melhor sistema de educação do mundo, os resultados profissionais continuariam a ser medíocres. Falta-nos a cultura de valorização, reconhecimento e promoção do mérito. Veja-se o caso dos professores. Todos nós tivemos professores sofríveis. Uns eram cientificamente impreparados. Outros faltavam. Muitos não tinham qualquer competência pedagógica. A tantos faltava interesse e motivação. Por cada professor digno desse nome, tive dois que não mereciam estar numa sala de aula. E, todavia, estavam. E continuaram a estar. E se hoje as coisas estiverem melhores, não são, decerto, perfeitas. A questão é que chegámos aqui sem um mecanismo sério que nos permita distinguir. No sistema público de ensino, tanto vale ser competente como baldas, vale tanto ser inspirador como dizer umas lérias. Em momentos de vacas gordas, em que há lugar para todos, a iniquidade sente-se menos. Lourenço é professor do quadro sem ensinar a ponta de um dos cornos usados pelos viquingues nos seus capacetes. Palmira é cientificamente preparada, sabe motivar a turma, é tão interessada. É professora contratada, precária, salta de terra em terra. Mas, pelo menos tem um emprego. O problema surge quando se dá o recuo das águas. O Lourenço continua lá na escola, a queixar-se. A Palmira está em casa, a torrar a depressão. Não embarco na conversa de que esta "é a geração mais bem preparada". Há em todas as gerações os que são e os que não são. Devíamos ter maneira de os identificar. No ensino fala-se há anos e anos de uma prova de ingresso. Não é preciso inventar muito. É pôr os professores a responderem aos exames a que são submetidos os seus alunos. E, a partir dos resultados, extrair as devidas consequências. Defendo a escola pública. Só quem vive fora da realidade pode desconhecer a importância estruturante que tem na sociedade portuguesa. Mas defendê-la é também exigir que o Lourenço saia e que entre a Palmira. Certo. Tratar-se-ia de uma dança de cadeiras. Não resolveria o problema do desemprego, nem da economia. Mas contribuiria para preparar o futuro. E daria algum sossego ao nosso sentido de justiça.

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Homenagear o que não se lê

por Pedro Correia, em 15.05.13

«Com as celebrações dedicadas a Aquilino Ribeiro no cinquentenário da sua morte, vai voltar a verificar-se uma situação deveras paradoxal. Estaremos a homenagear um dos maiores escritores portugueses de todos os tempos, mas trata-se de um autor que ninguém ou quase ninguém das novas gerações é capaz de ler pela razão singela de que não percebe o sentido de muitas das palavras que ele utiliza.»

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O Professor

por jpt, em 18.03.13

 

Nosso professor no mestrado, no ISCTE. Nós chegados de outras áreas, desconfiados do discurso economês, aquela arrogância ideológica que se grita ciência, aquela outra vinda da costela dos gestores disfarçados. E a sermos recebidos por um economista assim, economia compreensiva, outros a dizerem-na "economia social". Debruçado na questão do desenvolvimento, mudar "isto" - e acho que ainda não se lhe chamava "sustentável", era "enraízado" o apelido inglês que se lhe dava. E quão complexo era pensar o desenvolvimento naquele princípio dos anos 1990s, esbroado o mito comunista, explodindo os "tigres", alterando-se a situação política em África sob "Bretton Woods", contratualizando-se o GATT. E, já então, notoriamente descentrando-se o mundo da Europa. Podemo-nos sentar, eu, em casa, em família, o FF [meu co-bloguista no ma-schamba] e não só, e não só, e constatar que para tanto do que se anda hoje a discutir [a nossa vida, o nosso futuro, e o da(s) nossa(s) comunidade(s)] fomos nós convocados naquela altura. Alguns responderam à chamada, outros nem tanto. Pois a cada um o seu caminho, intelectual e profissional.

Assim um Professor. Um cavalheiro, também, dotado de uma enorme doçura, cruzada com a ironia bem-humorada. Com especial carinho por nós, gente da antropologia. Não só pelo seu humanismo. E não só por causa da sua paixão por Cabo Verde ... Passados anos, uma década, integrou um processo de formação pós-graduada em Maputo. Por várias vezes aqui esteve. Foi visita cá em casa, nós cerimoniosos, em reverência não só pela sua idade. Nessas vezes chegou, pelo acaso, até a coincidir com o antropólogo da sua família, o Jorge, nosso companheiro de há muito. E era sempre um prazer a conversa com ele. Até pelo seu interesse no que aqui fazíamos e no aqui se passava, até nisso denotando um raro descentramento. De si próprio, do seu e nosso país. E do pequeno  mundo académico.

Um economista nada acidental. Ficam os livros ali na estante. E também a sua página informática. Para quem o leu e conheceu. E para quem não o leu. Está aqui: Mário Murteira.

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Exercício de... português?

por Ana Vidal, em 30.01.13

Acabo de ter acesso, através de uma mãe desesperada, a este exercício de português para o 10º ano:

 

«Funcionamento da língua:


1. A coesão* referencial do texto assenta, sobretudo, na co-referência anafórica pronominal que assegura os segmentos do discurso.

1.1. Considerando o referente «eu» (v.3), apresenta:

a) uma catáfora

b) os co-referentes anafóricos pronominais da segunda volta

c) duas elipses.»

 

(*A "coesão" é definida desta forma, para quem tiver dúvidas: «o termo que designa os mecanismos linguísticos de sequencialização que instituem continuidade semântica entre diferentes elementos da superfície textual». Logo, «"coesão referencial" é a interdependência de fragmentos textuais assinalada por co-referentes, dando origem a uma cadeia referencial». Esta açorda linguística vem acompanhada de outros mimos igualmente perceptíveis, tais como: coesão interfásica, temporo-aspectual, co-referência anafórica, coesão lexical, etc. Tudo muito coeso e facílimo, como se vê.)

 

Ainda vou na primeira volta e já estou em estado catafórico. Dou graças aos céus por já não ter filhos (e ainda não ter netos) em idade de precisarem de ajuda com os trabalhos de casa, porque me sentiria pouco mais do que atrasada mental. O drama é, afinal, muito mais extenso do que a imposição de um estúpido e inútil acordo ortográfico. O problema de fundo é que o funcionamento da língua não funciona.

 


 

Adenda: Não resisto a trazer a esta discussão o contributo da grande Natália Correia. É preciso chamar os bois pelos nomes, e poucos o fizeram como ela. Neste caso, as vacas (sagradas?).

 

Língua Mater Dolorosa

 

Tu que foste do Lácio a flor do pinho

dos trovadores a leda a bem-talhada

de oito séculos a cal o pão e o vinho

de Luís Vaz a chama joalhada

 

tu o casulo o vaso o ventre o ninho

e que sôbolos rios pendurada

foste a harpa lunar do peregrino

tu que depois de ti não há mais nada,

 

eis-te bobo da corja coribântica:

a canalha apedreja-te a semântica

e os teus verbos feridos vão de maca.

 

Já na glote és cascalho és malho és míngua,

de brisa barco e bronze foste a língua;

língua serás ainda... mas de vaca.

 

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Amigos, amigos, ensinos à parte

por Laura Ramos, em 03.01.13

Tenho filhos crescidos. Senão, arranjaria a maneira de retomar uma pequena luta e empenhar-me-ia em contaminar os decisores (pais e professores) para as evidências demonstrativas que movem a European Association Single Sex Education (EASSE).
É verdade. Confesso que exulto quando vejo confirmados, de maneira autorizada, os juízos que a experiência me fez construir acerca das desvantagens do ensino misto, passada que está a era da desigualdade de oportunidades educativas e do apartheid social que levava a separar meninos e meninas, por causa do temor de enrolanço fulminante entre as partes ou dos funestos efeitos do seu livre convívio na paz das famílias e das paróquias em geral.
O assunto é interessante. Mas nunca alimentei qualquer disposição apriorística para ele até aos dias em que tive de assumir o papel de mãe-educadora, vagamente a contra gosto (mas alguma vez os meus ascendentes meteram o nariz na minha vida escolar? Tempos idos.)

Digo-vos que era um título difícil: aguentar aquelas reuniões de pais, ouvir os longos discursos circulares dos progenitores carenciados de tempo de antena, radiantes por encontrar uma plateia caída dos céus. Ou, pior ainda, suportar a apologética estafada, óbvia e tantas vezes medíocre dos directores de escola, sentindo que confundiam claramente a prática com a prédica, o sujeito com o objecto, a realidade com a ficção.

A maior parte das vezes calei-me: “piquei o ponto” para não prejudicar a prole por delito de ausência; bichanei com alguns outros sofredores cépticos e afins; e saí irritada com a perda do meu precioso tempo.
Depois, quando em casa cumpria o meu papel e me empenhava em levar os filhos pelos trilhos certos (os seus e muito seus próprios trilhos), esbarrava nas provas constantes de um ensino desajustado do intelecto masculino e de uma avaliação voltada para parâmetros monocórdicos, sem imaginação, eivados de vícios. Errados, já não tinha dúvidas.

Salvo honrosas excepções, lembrarei sempre aquela força magnética negativa dos gabinetes dos directores de escola, ou de turma, convertidos em cenário de encontros difíceis entre mães ou pais dos rapazes - é claro, muito dotados mas sempre ao contrário da batuta -a contrastar com a paz celestial das breves reuniões - toantes e consoanantes - dos abençoados progenitores das meninas...

Afinal tínhamos razão.

Longa vida à EASSE.

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Anti-histamínicos académicos

por João Campos, em 01.12.12

Durante a semana que passou, assisti a algumas sessões da segunda edição do Colóquio Internacional "Mensageiros das Estrelas",  organizado pelo Centro de Estudos Anglísticos da Universidade de Lisboa (Faculdade de Letras) e inteiramente dedicado à Ficção Científica e à Fantasia. Com todo o mérito que a iniciativa tem (e tem muito), o que mais me marcou neste "regresso" à universidade foi ver como, pelos vistos, nada mudou no ensino universitário português: a primeira sessão do colóquio a que assisti consistiu numa professora universitária que, durante uma hora, leu (em inglês) tudo o que tinha escrito em meia dúzia de folhas de papel, utilizando como suporte uma apresentação de Powerpoint repleta de autênticas paredes de texto. Para não falar na fraca preparação do tema: as referências dividiam-se entre as óbvias e as duvidosas, e em ambos os casos pouca novidade acrescentavam ao tema. Quem já o conhecia, pouco aprendeu; quem não o conhecia, não terá decerto ficado com vontade de o explorar. Em resumo: um horror, uma sessão mais soporífera que os medicamentos anti-histamínicos que habitualmente tomo. Em apenas uma hora, lembrei-me de tudo aquilo que abominava no Ensino Superior (e não só) português: aulas paradas, com professores a ler de forma desinteressada e monótona - quando não entediada - a matéria. Há excepções? Claro. Não parecem ser muitas, porém - entre os académicos portugueses (e talvez entre os portugueses em geral), os bons oradores são raros. 

 

Vejamos o contraste. O último dia do colóquio abriu com uma sessão plenária com Adam Roberts, académico e escritor britânico de ficção científica. Sem papéis para ler (sequer para se guiar), sem Powerpoint a ser projectado, sem se esconder atrás de uma secretária: durante uma hora numa manhã chuvosa de Sexta-feira, Adam Roberts falou - pasme-se, falou - para a audiência sobre o que é a ficção científica e sobre o humor no género. Fê-lo de forma descontraída, enquanto andava de um lado para o outro da sala, sempre a olhar para o público - dando exemplos, contando piadas, respondendo a questões. Fez alguns apontamentos - poucos e cirúrgicos - num quadro branco. Mostrou uma curta. Sempre com muito humor. E tudo isto, note-se, sem descurar o rigor académico da sua exposição.

 

Bem sei: o propósito do Ensino - básico, secundário, universitário - é ensinar, não entreter. Concordo. Há, porém, várias formas de o fazer. Há quem prefira, como Adam Roberts, cativar a audiência para a interessar no tema em discussão. E há quem, como a infeliz professora da primeira sessão a que assisti, prefira anestesiar a audiência. Julgo não ser necessário dizer qual das sessões foi mais proveitosa em termos de conhecimentos adquiridos.

 

(entretanto, e a quem interessar, escrevi aqui um artigo mais longo e detalhado sobre o colóquio)

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A Constituição da República dispõe o seguinte:

Artigo 74.º
Ensino

1. Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.

2. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado:

a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito; 
b) Criar um sistema público e desenvolver o sistema geral de educação pré-escolar; 
c) Garantir a educação permanente e eliminar o analfabetismo; 
d) Garantir a todos os cidadãos, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigação científica e da criação artística; 
e) Estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino; 
f) Inserir as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a interligação do ensino e das actividades económicas, sociais e culturais; 
g) Promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário; 
h) Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades; 
i) Assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da língua portuguesa e o acesso à cultura portuguesa;
j) Assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado para efectivação do direito ao ensino

Face a esta redacção, e tendo em conta sobretudo a alínea e) do nº 2 que refere a obrigação de estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino, não vejo grandes razões para o optimismo de Passos Coelho relativamente à abertura constitucional a uma partilha de custos na educação. A introdução de qualquer nova forma de pagamento contraria expressamente tal preceito. Não tenho grandes dúvidas de que uma medida desse género, ainda que circunscrita ao ensino secundário, é inconstitucional não pela ideia de que o que é obrigatório deve ser gratuito, mas por implicar a introdução de um novo custo ali onde a Constituição prevê um caminho no sentido inverso.

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Tem mesmo que ser?

por José Navarro de Andrade, em 07.11.12

O demónio está nos detalhes, já que de generalidades todos entendemos. Ora aqui está uma coisinha que nos vai ao bolso impunemente, quando seria tão fácil organizarmo-nos doutra maneira. Mas o pior é haver um "professor doutor", assim por extenso e com todas as letras, a justificar o disparate. Isto de "os estudos" já se sabe que é um fetiche: ele há estudos para justificar tudo, basta que os paguem para isso.

O desperdício é coisa de pobres, eis uma regra que se poderia retirar deste caso.

http://malomil.blogspot.pt/2012/11/uma-verdade-inconveniente.html?showComment=1352285429126

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Gorduras do estado em que estamos (2)

por Leonor Barros, em 21.09.12

Enquanto no Ensino Público os cortes foram brutais e as turmas rebentam com trinta alunos, o financiamento do Estado ao ensino privado manteve-se e assim continuaram a receber os chorudos 85 mil euros por turma.  Mais uma excepção. Ou uma adaptação. Acontece que aqui perto já em 2006 um colégio tinha recebido cerca de 13 milhões de euros, verba que era capaz de dar para construir um escola pública nova.  Hoje veio a lume esta notícia. Se não houve cortes no financiamento e o número de alunos não aumentou, pergunto-me o que andarão a fazer com o nosso dinheiro ou será muito incómodo? 

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Austeridade extrema

por Ana Vidal, em 17.09.12


Está explicado o despedimento de tantos professores do ensino secundário. O novo modelo de professor para época de austeridade é este: de tanga e acumulando disciplinas. Esta professora, por exemplo, dá aulas em simultâneo de Geografia, História, Biologia Marinha e Educação Sexual.

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O horror da mudança

por Ana Margarida Craveiro, em 07.09.12

Em Portugal nascem poucas crianças. É um facto incontestado. Se nascem poucas crianças, há poucas crianças na escola. À medida que progridem no nível de ensino, algumas, de entre as poucas que nascem, vão desistindo de estudar. É assim tão descabido, então, dizer que o número de professores está desajustado? Com uma taxa de natalidade decrescente, de ano para ano, é normal que muitos professores deixem de ter trabalho: se o seu trabalho consistia em ensinar alunos, e estes não existem, têm de procurar novo trabalho. Ou ter mais filhos, se quiserem. Uma das duas. Mas por favor percebam que há escolhas, e tirar uma licenciatura em português ou história não pode, nem deve, significar dar aulas e exigir do ministério da Educação um lugar e um salário. 

 

PS - uma pequena nota pessoal. Há mais de dez anos, ingressei numa dessas licenciaturas que "geram" professores. Já na altura toda a gente sabia que não havia vagas para mais professores. Qual é o espanto agora?

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De acordo com o novo calendário escolar ou proposta dele, as crianças do 4º ano poderão vir a ter aulas até 5 de Julho. Esta extensão de calendário será apenas para as crianças com dificuldades, pobres delas, duas vezes castigadas, uma porque têm dificuldades, seja lá o que isso for num quarto ano de escolaridade, mas depois de ter ouvido que uma criança ia mal preparada do infantário para o primeiro ano do Básico vale tudo, a segunda porque não terão descanso nem tempo para ser o que são: crianças. Algo me diz que é escola a mais e infância a menos. Feliz de mim e de outros como eu que tinham tempo para brincar na rua em Junho quente, sem preocupação de aulas no dia seguinte, Verões que se arrastavam lânguidos e felizes. 

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Os exames nacionais ou uma questão de fôlego

por Leonor Barros, em 26.06.12

Eram 9.00 horas, deu o toque final e centenas de alunos entraram para mais uma aventura no maravilhoso mundo dos exames nacionais. Estranho é como Isabel Alçada ainda não se inspirou nesta verdadeira epopeia a que nos sujeitam a todos com ares de distribuir competência e rigor.

Seriam umas 9.15 quando me trouxeram a prova de Alemão. Folheio-a, deito-lhe um olho, perscruto-a de várias perspectivas e começo a resolvê-la. Além do grau de dificuldade mais elevado que nos dois anos anteriores, e acrescento desde já que não viria daqui mal ao mundo, este ano tínhamos mais uma novidade: só um verdadeiro Zatopek no que a língua alemã diz respeito conseguiria fazer todas as tarefas obrigatórias com calma e tempo para reflectir, um maratonista cheio de fôlego, um Schuhmacher a lutar pela pole position. Zatopeks não temos, Schumachers idem e até o Carlos Lopes já pendurou as sapatilhas há muito tempo, mas Usain Bolt teria dado jeito hoje. Podemos preparar muito bem os alunos, podem até ser todos excelentes, aplicados, empenhados, interessados mas não os podemos preparar para estas ‘idiossincrasias’ do Gabinete de Avaliação Educacional, GAVE para os íntimos. Se é a isto que chamam rigor devem estar equivocados. Aquilo era uma prova de maratona. Só os que têm fôlego se salvarão, não necessariamente os que sabem.

E serve tudo isto para dizer que não, os exames nacionais não são fiáveis, não têm coerência alguma de ano para ano, uns anos são assim, outros assado e outros nem por isso, apesar de serem exactamente os mesmos programas. Servem propósitos vários mas não aquilo para que alegadamente foram instituídos. Dizia Nuno Crato que o Ministério da Educação devia ser implodido, isto antes de se tornar eminente Ministro da Educação, porque agora, fazendo parte do sistema, faz o que outros antes fizeram: muito pouco de jeito. É pena. É preciso ter fôlego.

 

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Vamos lá ver, então. Um par de raquetes de praia e uma bola custam, no total, cinco euros e dez cêntimos. Sabendo que o par de raquetes custa mais cinco euros do que a bola, quanto custa a bola?

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Cratês e outras manobras reloaded

por Leonor Barros, em 13.04.12

Nuno Crato autoriza escolas a separar bons dos maus alunos. Meus amigos, isto é gente perigosa, muito perigosa. Um assunto da gravidade destes não pode ser deixado ao critério do Conselho Pedagógico nem ao bom-senso dos órgãos de gestão. A propósito, o que é isso? Um assunto destes nem sequer devia ser assunto. Criar turmas só de bons e só de maus alunos? 

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Cratês e outras manobras

por Leonor Barros, em 13.04.12

Na Revisão da Estrutura Curricular o Ministério da Educação aumentou a carga horária da disciplina de Português no Ensino Secundário em 45 minutos semanais. Muito bem. Medida aplaudida, pelo menos pela parte que me toca, mesmo tendo consciência que 45 minutos apenas no 12º ano são manifestamente pouco. Ontem soube-se que o número de alunos por turma vai aumentar, podendo as turmas ter até trinta alunos. Alguém me explica esta lógica? Ou aumentaram a carga horária exactamente porque, à maneira subreptícia deste governo, já tinham em mente aumentar o número de alunos por turma? E já que tanto se brada, e às vezes acertadamente, porque o ensino é público e está a ser pago pelos contribuintes que tal exigir do Ministério da Educação um minímo de condições e de respeito pela forma como o dinheiro de todos é aplicado na educação? Com trinta alunos por turma não estão reunidas condições para o sucesso. É impossível chegar a todos. Os que têm explicações e ajuda dos pais conseguirão 'aguentar-se', os que infelizmente não têm nem uma nem outra serão um número, um número, ouviram bem, um número incómodo nos relatórios da OCDE e quejandos. Nuno Crato sabe disso, sabe disso muito bem, mas a governite deu-lhe forte, Gaspar explicou-lhe muito devagar os milhares em caixa, Passos Coelho perorou com as balelas dos mercados e a imagem no 'estrangeiro' e o resto é conversa fiada. Como a educação neste país.

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Um muro de letras

por Leonor Barros, em 24.03.12

Na altura em que o tomate Raf estava a dois euro e quarenta e nove cêntimos, eles entraram a meu lado no supermercado. Vinham algures pela direita e demos passagem uns aos outros, eu dei-lha a eles, eles deram-ma a mim, e entretanto, sem saber já quem entrou primeiro, absolutamente irrelevante no contexto, encontrei-me dentro do estabelecimento propriamente dito. Comecei pela habitual ronda das saladas, há que viver saudável e os vegetais, diz-se, são parte integrante do bem-estar físico, que naturalmente produz efeitos imediatos, assim se espera, sobre essa nebulosa da harmonia interior anunciada e vendida também nos coloridos suplementos dominicais. Os frutos vermelhos, por exemplo, são antioxidantes poderosos. Quem sabe levada por isso abeirei–me da enorme banca onde estavam dispostos os tão apregoados Raf, feios, mas saborosos, a publicidade naqueles dias era inequívoca.

Do lado oposto ao meu, debruçado sobre o mesmo expositor, encontrava-se o casal com quem me cruzara à entrada. Julgava-os deambulando algures noutro corredor, a decisão das saladas nem sempre é pacífica e na languidez do dia que entardecia deixara a pressa amarrada ao poste do stresse pretérito. Abordaram-me entretanto Ó menina, a que preço é o tomate? O preço estava bem visível: dois euro e quarenta e nove o quilo e, não fora a intervenção rápida da mulher, leitora perspicaz de rostos alheios, jamais teria compreendido a razão da pergunta. Lamentarei o resto da vida a expressão desconfiada e incrédula que soltei sem sequer balbuciar palavra. A mulher acrescentou então em auxílio do marido A gente não sabe ler. Preferia pensar que o meu rubor era reflexo dos frutos à minha frente e não o constrangimento perante a situação. Respondi de imediato e fui à minha vidinha cheia de letras e números e sinais e símbolos que sei descodificar e que me orientam por esse mundo fora. Não era o caso do casal que deixara para trás. A realidade conhecida, em Portugal a taxa de iliteracia não é prestigiante, tinha, a partir de agora, dois rostos desorientados perante um mero preço de supermercado, a diferença significativa entre as estatísticas e as pessoas. Um homem e uma mulher à mercê da disponibilidade alheia, prisioneiros da sua incapacidade de descodificar mensagens escritas. Dois mundos separados por um muro de palavras e letras incompreensíveis.

E assim é em pleno século XXI. Enquanto os sorrisos pendurados alardeiam as virtudes das novas oportunidades, selados com beijos e apertos de mão vigorosos, e o choque tecnológico ocupa o lugar cimeiro das preocupações governamentais, alguns permanecem excluídos. Não têm rosto, não ficam bem na fotografia e não dão votos. Não são ninguém.

 

 

Fui repescar este texto escrito há uns anos a pedido do 'nosso' Pedro Correia para o Corta-Fitas, porque encontrei as pessoas retratadas neste post na minha escola para a frequência das Competências Básicas, vulgo Alfabetização. Afinal as Novas Oportunidades servem para alguma coisa e ainda há esperança de que um dia sejam autónomos e não precisem da ajuda alheia para orientação no mundo envolvente.

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As reformas na educação estão na boca do mundo há mais anos do que os que conseguimos recordar, chegando ao ponto de nem sabermos como começaram nem de onde vieram. Confessando, sou apenas uma das que passaram das aulas de uma hora para as aulas de noventa minutos e achei aquilo um disparate total. Tirava-nos intervalos, tirava-nos momentos de caçadinhas e de saltar à corda e obrigava-nos a estar mais tempo sentados a ouvir sobre reis, rios, palavras estrangeiras e números primos.

 

Depois veio o secundário e deixámos de ter “folgas” porque passou a haver professores que tinham que substituir os que faltavam e nós ficávamos tristes. Não era porque não queríamos aprender, era porque as “aulas de substituição” nos cansavam mais do que as outras. Os professores não nos conheciam, abusávamos deles e era como voltar ao zero.

Eu era pequenina. E nunca me passou pela cabeça pensar no lado dos professores.Até ao dia 1 de Março.

 

Foi o culminar de tudo. Durante semanas e semanas ouvi a minha mãe, uma das melhores professoras de Inglês que conheci,  o meu pilar, a minha luz, a minha companhia, a encher a boca séria com a palavra depressão. A seguir vinham os tremores, as preocupações, as queixas de pais, as crianças a quem não conseguimos chamar crianças porque são tão indisciplinadas que parece que lhes falta a meninice. Acreditem ou não, há pais que não sabem o que estão a criar. Como dizia um amigo meu: “Antigamente, fazíamos asneiras na escola e quando chegávamos a casa levávamos uma chapada do pai ou da mãe. Hoje, os miúdos fazem asneiras e os pais vão à escola para dar a dita chapada nos professores”. Sim, nos professores. Aqueles que tomam conta de tantos filhos cujos pais não têm tempo nem paciência para os educar. Sim, os professores que fazem de nós adultos competentes, formados, civilizados. Ou faziam, porque agora não conseguem.

 

A minha mãe levou a maior chapada de todas e não resistiu. Desculpem o dramatismo mas a escola, o sistema educativo, a educação especial, a educação sexual, as provas de aferição e toda aquela enormidade de coisas que não consigo sequer enumerar levaram deste mundo uma das melhores pessoas que por cá andaram. E revolta-me não conseguir fazer-lhe justiça.

 

Professores e responsáveis pela educação, espero que leiam isto e acordem, revoltem-se, manifestem-se (ainda mais) mas, sobretudo e acima de qualquer outra coisa, conversem e ajudem-se uns aos outros. Levem a história da minha mãe para as bocas do mundo, para as conversas na sala dos professores e nos intervalos, a história de uma mulher maravilhosa que se suicidou não por causa de uma vida instável, não por causa de uma família desestruturada, não por dificuldades económicas, não por desgostos amorosos mas por causa de um trabalho que amava, ao qual se dedicou de alma e coração durante 36 anos.  

 

De todos os problemas que a minha mãe teve no trabalho desde que me conheço (todos os temos, todos os conhecemos), nunca ouvi a palavra “incapaz” sair da boca dela. Nunca a vi tão indefesa, nunca a conheci como desistente, nunca pensei ouvir “ando a enganar-me a mim mesma e não sei ser professora”. Mas era verdade. Ela soube. Ela foi. Ela ensinou centenas de crianças, ela riu, ela fez o pino no meio da sala de aulas, ela escreveu em quadros a giz e depois em quadros electrónicos. Ela aprendeu as novas tecnologias. O que ela não aprendeu foi a suportar a carga imensa e descabida que lhe puseram sobre os ombros sem sentido rigorosamente nenhum. Eu, pelo menos, não o consigo ver.

 

E, assim, me manifesto contra toda esta gentinha que desvaloriza os professores mais velhos, que os destrói e os obriga a adaptarem-se a uma realidade que nunca conheceram. E tudo isto de um momento para o outro, sem qualquer tipo de preparação ou ajuda.

 

Esta, sim, é a minha maneira de me revoltar contra aquilo que a minha mãe não teve forças para combater. Quem me dera ter conseguido aliviá-la, tirar-lhe aquela carga estupidamente pesada e que ninguém, a não ser quem a vive, compreende. Eu vivi através dela e nunca cheguei a compreender. Professores, ajudem-se. Conversem. E, acima de tudo, não deixem que a educação seja um fardo em vez de ser a profissão que vocês escolheram com tanto amor.

Pensem no amor. E, com ele, honrem a vida maravilhosa que a minha mãe teve, até não poder mais.

 

Sara Fidalgo

 

Honrando a memória de quem partiu.

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O elogio da preguiça

por Leonor Barros, em 13.02.12

No meu tempo, já o disse aqui, quem faltava e ultrapassava o limite de faltas era excluído da frequência. Nesse tempo não havia almofadas, credo, que até pareço o Passos Coelho, não havia segundas oportunidades, muito menos novas, ninguém andava connosco nas palminhas e a maior parte dos professores estava-se nas tintas para a vida privada dos alunos, se tinha problemas em casa, se estava com problemas, se o namorado/a nos tinha dado com os pés ou se tínhamos sido atacados por um ataque de adolescendite aguda e parvoeira acentuada. Nesse tempo as consequências eram bem claras e à maneira judaico-cristã quem pecava tinha de sofrer a culpa e esperar pelo ano seguinte.

Esta prática tão vergonhosamente anti-pedagógica esteve grosso modo em vigor até um belo dia o governo Sócrates ter desencantado Maria de Lurdes Rodrigues para dirigir os desígnios da educação neste país. A excelsa dama num afã de reduzir o abandono escolar lembrou-se de implementar uma coisa chamada provas de recuperação. As provas de recuperação eram uma bela manobra de diversão mais uma vez cheia de papelada e de rodriguinhos, formulários, comunicações para cá e para lá. Podem até ter reduzido o abandono escolar no papel mas na prática os prevaricadores eram ainda brindados com a ausência total de faltas e podiam começar tudo de novo. Ultrapassar limites de faltas era o desejo último de muitos faltosos. Feitas as provas e recuperadas as aprendizagens, ah que belo naco de prosa, os alunos poderiam faltar e fazer mais provas e faltar e fazer mais provas. Naturalmente esta permissividade legitimada e aprovada em decreto só teve como consequência o laxismo, o abandalhar da escola e do próprio sistema e fazer com que quem faltasse visse ainda premiadas as sucessivas ausências, já que muito pouco lhe acontecia.

Mortas e enterradas as provas de recuperação surgiu mais uma maravilha: os planos individuais de trabalho. Servem para o mesmo que as provas de recuperação, as consequências em última análise e em muito última, podem levar a uma situação menos doce mas enquanto isso os professores vão-se arrastando numa teia infindável de papelada, reuniões com os pais, cartas e mais cartas e os alunos felizes da vida contando com a almofada que a lei permite. Não é de admirar que cheguem ao mundo do trabalho com manhas. Até aí ninguém lhes apontou a porta de saída se não cumprirem. Foi-lhes sempre dada uma segunda, terceira oportunidade e os professores sempre lestos para cumprir a lei e os pais justificar o injustificável, algumas faltas. Se não estamos a criar preguiçosos irresponsáveis não sei o que estamos a fazer.

Também aqui.

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A improbabilidade de uma escola feliz

por Leonor Barros, em 02.02.12

No meu tempo de escola, a vida era muito tranquila. Os professores faltavam e alguns faltavam muito, outros bastante e outros nunca. Como agora. Esperávamos todas as santas aulas pelo abençoado segundo toque que nos aliviaria de aulas de modorra e tédio, sem visualização, powerpoint, projectores ou quadro interactivos. O professor falava, os alunos ouviam. Esqueçam motivação e interesse. Ir à escola era aprender e ninguém disse que aprender era divertido e engraçado ou fácil. Naquele tempo não era. Quando os professores faltavam era-nos dada toda a liberdade. Lembro-me de ficar no pátio a apanhar sol, na conversa com os colegas, maldizendo a adolescência, os chatos dos professores, provavelmente a incompreensão dos pais, a soltar gargalhadas sonoras e estridentes salpicadas com a inconsequência da condição púbere ou ainda a catrapiscar os rapazes, meu deus quantas paixões secretas e contidas, ou ir ali ao café do lado fazer isso mesmo, ir ao café do lado: esticar as pernas, dizer disparates, respirar o ar húmido que se nos agarrava ao corpo e soltar os cabelos à sombra do convento. Tudo sem culpas ou recriminações. Livres, portanto.

Nesse meu tempo de escola, faltar à escola era apenas isso: faltar à escola e eu no meu tempo de escola também faltei às aulas sem que mal algum viesse ao mundo. Acontece que nessa altura quem ultrapassasse o limite de faltas chumbava. Ponto. Sem avisos nem colinhos. Sem cartas para cá e para lá, sem comunicações aos encarregados de educação porque o menino prevaricou, avisos de recepção, convocatórias, telefonemas. O povo estava avisado e sabia das consequências. Se faltasse de mais, estaria modernamente excluído por faltas e podia seguir uma vida livre de aulas e professores. Acarretávamos pois com a consequência dos nossos actos sem mais conversa. Não me parece que alguém se tenha dado mal.
Nesse meu tempo de escola os pais também não vinham à escola porque o professor deu cabo dos meninos, não está a cumprir o programa como eles, pais, entendem ou não cumpriu os critérios de avaliação. Pergunto-me como terei sido classificada então, nesse tempo de caos absoluto, tudo tão livre e solto. Que era isso de ‘critérios de classificação’ a propósito? Não me consta que tenham ficado mazelas.
Nesse meu tempo eu era incrivelmente feliz sem o saber. E livre. Livre para gozar os tempos que os professores nos deixavam livres, livre para faltar a uma aula porque algumas aulas me maçavam de morte, quem aguentou aquilo, aguenta tudo, livre sem pressão das notas e de desempenhos. Na medida inversa dos meus alunos. Não havia substituições, não havia planos individuais de trabalho, planos de recuperação, não havia as torrentes de palavreado bacoco, balofo e inútil, tão inútil como os seus significantes. E éramos felizes então.  Saltitando entre contrariedades, com os tostões contados e pontos altos tão ridículos como uma simples excursão a Sintra. Sobrevivemos aos  ABBA, aos Bee Gees e ao Stevie Wonder dando os parabéns a toda a gente e acalentado a esperança de um dia sermos proprietários de umas calças Levi's.  E sobrevivemos. A tudo. A inveja que me tenho.
Também aqui.

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Querer e poder

por Leonor Barros, em 14.01.12

Vida de professor é feita de papéis, papelinhos, destacáveis, comprovativos e tudo o que tenha a ver com papeladas, burocracia sem fim. Nos intervalos de tudo isto sou professora e faço aquilo devia fazer e que o tempo em volta dos papéis me rouba. Entro na sala com um lembrete na cabeça, uma campainha que toca para que não me esqueça, não me posso esquecer, e mesmo antes da aula começar digo-lhes, Meninos, preciso dos destacáveis para a reunião com os Encarregados de Educação. Ergue-se uma pletora de respostas. Ai stora, esqueci-me! Trago-lhe amanhã ou Não trouxe o papel mas a minha mãe vem, O meu pai pode vir mesmo sem o papel? A minha mãe não sabe se pode vir. Alguns levantam-se entretanto e entregam-me o rectângulo branco. Recolho a papelada, organizo-me na secretária, ligo o computador e de lá do fundo ergue-se uma voz  Stora, eu já disse à minha mãe e ao meu irmão. E depois a voz descaída como um ramo despencado Mas nenhum quer vir. Arrumou-se ao fundo da sala e manteve-se estranhamente silenciosa. Não que o dia ou a hora fossem inconvenientes. Um qualquer outro dia e hora seriam igualmente maçadores. Substituíra-se querer por poder e talvez o mundo fosse outro. A diferença que um verbo faz.

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Habituem-se

por Luís Menezes Leitão, em 28.09.11

Eu não concordo muito que o Estado dê prémios pecuniários aos alunos, mas acho absolutamente inconcebível que um prémio já atribuído possa ser retirado a 48 horas de antecedência da cerimónia, quando os alunos já tinham sido avisados que o iriam receber. Imagino a enorme decepção que todos os alunos contemplados irão sofrer quando forem à cerimónia e não receberem prémio algum. E o que terão que passar as suas famílias para compensar a sua desilusão.

Mas há que reconhecer que com esta decisão o Ministério da Educação acaba de prestar um grande serviço pedagógico aos alunos. Ficaram desde já a saber que é este o Estado Português com que terão de conviver em adultos: um Estado que a todo o tempo pode desrespeitar os seus compromissos, cortar unilateralmente os salários aos seus funcionários, as pensões aos seus pensionistas e aumentar retroactivamente os impostos que cobra. Os alunos podem assim desde já habituar-se a que é este o país em que vivem e pensar em emigrar para o estrangeiro. Só essa lição vale mais que o prémio.

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Tarde protestaste

por Rui Rocha, em 16.09.11

 

O protesto de hoje da Fenprof e da CGTP contou com a adesão de cerca de 50 professores. Trata-se de um número irrisório se tivermos em conta os milhares de candidatos ao exercício de funções docentes que não ficaram colocados neste ano lectivo e a precariedade que traz angustiados os professores contratados . Todavia, a razão fundamental para esta fraca adesão não é, ao contrário do que pretende a sindicalista de serviço, a desmobilização provocada pelo discurso sistemático da crise e da inevitabilidade das medidas de austeridade. Na verdade, o que está em causa é que os professores contratados não se sentem representados pela Fenprof que, por várias vezes, demonstrou privilegiar outros interesses, incluindo a sua própria agenda política.  E, neste como noutros casos, não se pode ter sol na eira e chuva no nabal. Caso para dizer a Mário Nogueira: tarde protestaste.

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Educação perversa

por Laura Ramos, em 25.02.11

 

No Jornal i, verdades velhas.

Bem conhecidas de qualquer mãe de filhos-homens, que tenham vivido a fase pré-escolar e o ensino básico aí pelos anos 90 e pelos primeiros anos deste século.
Só agora é que lá chegaram?
Quando eu me embrenhava na vida escolar da descendência, até aos mínimos pormenores, já então não podia evitar o  distanciamento crítico e aperceber-me dessa evidência que era a feroz feminização do ensino, na tenra idade em que se molda a personalidade dos homens e das mulheres, no seu diário de sucessos e insucessos.
E eu, que cresci num tempo em que persistiam, bem potentes e injustas, as  résteas sexistas  do sagrado direito à concorrência desleal masculina, vi-me mãe-investida-em-advogada-do-diabo, a  insurgir-me contra um sistema de aprendizagem e de avaliação totalmente dominado pelo modelo de comportamento feminino, onde os rapazes não encontravam espaço cognitivo nem  re-cognitivo.
Há dez anos atrás, numa daquelas penosas reuniões de escola, gostava de ter tido à mão este artigozinho para acenar à maioria dos pais estupefactos perante mim, quando tentava insinuar assertivamente esta realidade.
A ideia era influir no processo em curso nas aulas e sensibilizar os responsáveis para esta pequena grande perversão involuntária.

Mas é claro que o quorum foi escasso e ficou tudo na mesma.

 

(Nota: escrevi isto há um ano, a propósito disto, e assim o assunto vai andando a ritmo de caracol... Agradeço o link do i.)

 

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Temos os melhores professores

por João Carvalho, em 30.01.11

Acabámos de ouvir Marcelo Rebelo de Sousa prestar uma homenagem aos professores que o primeiro-ministro e a ministra da Educação não tiveram o cuidado — e até a lisura — de fazer em devido tempo. Embandeiraram em arco sobre a qualidade do ensino e a melhoria de qualidade dos alunos portugueses na avaliação apresentada pelo badalado Relatório PISA (Programme for International Student Assessment), mas esqueceram-se (?) de dar conta de outro dado focado no documento: os professores portugueses são os docentes mais cotados pelos alunos nos vários parâmetros considerados, entre os 33 países avaliados para aquele relatório.

É com gosto que aqui contribuímos para este este gesto de justiça a que assistimos agora. O primeiro-ministro e a ministra da tutela podem limpar as mãos à parede com o mau papel que quiseram assumir, mas é possível que, mesmo tarde, o DELITO ajude a ampliar aquilo que é devido.

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Conceitos desconhecidos

por Leonor Barros, em 20.09.10

Sentava-se à minha frente, era baixa e magricela, sempre preocupada com a indumentária, o rímel e o baton, dona e senhora do seu nariz, determinada e de conversa directa com poucos eufemismos. Chegou-me um dia irritada, terá largado um desabafo enquanto nos preparávamos para mais uma incursão na língua alemã e largou um furioso Mas é injusto. É injusto, pronto! Questionada sobre a injustiça que tanto lhe acossava os ânimos atirou-me lesta Stora, eu é que faço os trabalhos da minha vizinha e nuns meses ela tem o décimo segundo ano, enquanto eu tenho de andar aqui três anos. Por mais que lhe tentasse explicar os óbvios benefícios daqueles três anos nada a demoveu contra o resultado final independentemente do processo: o diploma de conclusão do Ensino Secundário, o tal conseguido por uns em três anos e outros em seis meses. E concluiu Então também vou esperar até aos vinte e três anos, assim é fácil.

Quando me deparei com esta notícia, a entrada no Ensino Superior numa vantagem escandalosa relativamente a quem tem de fazer cinco ou seis exames para conseguir aprovação e uma vaga no Ensino Superior, constatei o previsível e percebi claramente a revolta da minha magricela espevitada. Se, em casos muito específicos o processo de RVCC, vulgo Novas Oportunidades, pode fazer algum sentido, noutros não é senão uma enorme injustiça, legítima, pois, toda e qualquer indignação, e não porque os alunos do ensino regular tenham de cumprir três anos de escolaridade, continuo a acreditar que aprender é das experiências mais gratificantes e enriquecedoras, mas porque seis meses e um exame nacional são manifestamente pouco e podem colocar estes candidatos em vantagem no ingresso ao Ensino Superior. Justiça e equidade devem ser conceitos desconhecidos lá para os lados da vinte e quatro de Julho.

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Evidências

por Leonor Barros, em 15.07.09

Não era preciso vir a OCDE constatar isto. Bastava competência, bom senso e um cabal conhecimento do terreno.

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